羅華勇

語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生閱讀基本能力和創(chuàng)新意識(shí)。教給學(xué)生閱讀的基本方法，使閱讀有章可循，有理可依。閱讀教學(xué)重在開發(fā)閱讀的創(chuàng)造性和批判性，倡導(dǎo)個(gè)性化的創(chuàng)造性閱讀，尊重學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)與發(fā)展，探求有效閱讀。

教學(xué)中，某個(gè)文本本身的意義的多元性和發(fā)展性不是奉帶送給學(xué)生，而作為一種永恒的意義加以引導(dǎo)，這就顯然是不符合文學(xué)作品及時(shí)代發(fā)展的需要。

一是閱讀認(rèn)識(shí)的狹隘。在許多教師的心目中，閱讀訓(xùn)練就是瞄準(zhǔn)考試、緊扣考點(diǎn)閱讀進(jìn)行練習(xí)，在閱讀中大量做題，就只是為了立竿見影地提高學(xué)生的考試成績，這種狹隘的閱讀方式影響學(xué)生發(fā)展空間。

二是閱讀訓(xùn)練形式的單一，即完成紙化閱讀訓(xùn)練。在語文課堂上，以講代讀的教學(xué)方式不斷出現(xiàn)。

三是對(duì)閱讀的歪曲理解。在課堂上，一些教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)，常有誤讀的現(xiàn)象出現(xiàn)，這是違背教學(xué)客觀規(guī)律的。把《孔雀東南飛》劉蘭芝被休的原因‘新解為劉蘭芝的“不孕癥”；把《木蘭詩》解讀成花木蘭追求“女性解放”，如此等等，這種隨心所欲的解讀顯然不符合違背了閱讀規(guī)律。

四是閱讀效益低下。違背規(guī)律的教學(xué)操作，簡單的閱讀訓(xùn)練形式，質(zhì)量很差的閱讀設(shè)計(jì)，必然導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練的效益低下，產(chǎn)生極為嚴(yán)重的后果。即便有時(shí)候似乎比較有效地提高了學(xué)生考試成績，但不僅沒有真正提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，而且反而耗費(fèi)了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的大量時(shí)間，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的健康發(fā)展，把語文教學(xué)引上了一條畸形的道路。

把語文教學(xué)引上了一條畸形的道路。因此，我們?cè)谡Z文閱讀教學(xué)中應(yīng)該以學(xué)生的自我感悟?yàn)橹?，重要任?wù)是學(xué)會(huì)教會(huì)學(xué)生如何多角度、有創(chuàng)造性地解讀文本。以下幾種有效的閱讀策略值得借鑒。

一、處理好閱讀與文本的關(guān)系

閱讀教學(xué)，必須以文本為基礎(chǔ)，不能脫離文本，更不曲解文本。教師在教學(xué)中，要加深對(duì)教學(xué)文本的理解，拓展課堂教學(xué)容量，有效地訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力。

例如，一位老師教學(xué)《勸學(xué)》時(shí)，有位教師課堂的把閱讀訓(xùn)練重點(diǎn)放在讓學(xué)生寫比喻句上，先是寫一個(gè)比喻句，然后是寫一組比喻句。把文言文閱讀教學(xué)變成了修辭教學(xué)，變成了單項(xiàng)的語言訓(xùn)練，完全背離了特定的文本。一有位老教師在教學(xué)《淚珠和珍珠》時(shí)，將文章中內(nèi)容歸納為五種淚：少女淚、歸鄉(xiāng)淚、親子淚、奮斗淚、慈悲淚和感恩淚，然后又將五種淚歸納為“為自己——為家人——為人類”。雖然多次進(jìn)行了內(nèi)容的多次歸納訓(xùn)練，但效果卻并不理想，甚至可能起副作用，就是因?yàn)殚喿x訓(xùn)練脫離了文本強(qiáng)加式的歸納。這樣的閱讀訓(xùn)練不僅是無效的，其副作用也是可怕的。

二、對(duì)不同的作品采取不同的方式閱讀

例如，用誦讀的方式來學(xué)習(xí)《離騷》，用分角色朗讀學(xué)習(xí)《雷雨》和《威尼斯的商人》。

三、閱讀目的明確，深究文本隱義

好的文學(xué)作品往往蘊(yùn)含深刻多層的思想意義，需要讀者深究進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀。能淋漓盡致地加以張揚(yáng)，從而達(dá)到藝術(shù)的升華的才是目的。再如汪曾祺的《胡同文化》，文本的表面是寫北京的“胡同文化是一種封閉文化”“北京人易于滿足”“北京胡同文化的精神意義是‘忍，安份守已，逆來順受”。北京胡同的特點(diǎn)也就是中國文化的特點(diǎn)；北京人的性格，也就是中國人普遍的性格。我們從北京文化的微指，完全可以張揚(yáng)為中國文化的內(nèi)涵。文本隱含意義的挖掘，可以更深層次地解讀文本的思想情感的意蘊(yùn)，呈現(xiàn)出文本隱含意義。

還有就是要多角度地拓展文本的內(nèi)涵，感悟作品所揭示出來的多重意義。對(duì)魯迅散文《風(fēng)箏》的解讀，因不同時(shí)期，不同的人和不同的需要，可以獲得多種不同的主題思想。從兒童角度旨在批判封建的教育思想和方法，提倡兒童教育的科學(xué)觀念；從魯迅自身角度，表現(xiàn)魯迅可貴的嚴(yán)于解剖自己，不斷反省，知錯(cuò)能改的品質(zhì)；從親情角度表現(xiàn)在濃濃的手足之情；從游戲的角度表現(xiàn)游戲在于兒童的天性，希望兒童能健康成長。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！庇纱丝梢姡膶W(xué)本身的世界，已物化成文本，文本并沒有變，但它的社會(huì)意義卻因?yàn)榻槿胱x者的社會(huì)處境、觀點(diǎn)不同，期待視野的不同，也就分出不同的主題。

四、理解文本轉(zhuǎn)換與批判性閱讀

閱讀過程是讀者的心靈與文本的碰撞，讀者往往憑借自己的主觀立場(chǎng)和審美觀念去感受作品內(nèi)容，有時(shí)會(huì)使原有的意義發(fā)生認(rèn)知上的轉(zhuǎn)換，得出新的詮釋和感悟，使讀者進(jìn)入一種新的境界。

例如，史鐵生在《我與地壇》一文中回憶母親，深深感悟到母親的苦難和偉大：“兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的”。母親擔(dān)心兒子尋短見，擔(dān)心兒子沒有出路。兒子搖著輪椅到地壇，她總是失神地呆呆地在門口站老半天。兒子在園子里呆久了，母親不放心，就到園子里去找，作者痛感自己的母親是“活著最苦的母親”，是堅(jiān)忍、偉大的。作者對(duì)母親的贊頌的確感人至深。但是有人閱讀后卻提出這樣的看法：作者在二十多歲下過鄉(xiāng)，經(jīng)歷了幾年社會(huì)的風(fēng)雨，思想也應(yīng)該成熟了，雖有殘疾，可不至于走投無路；但作者卻表現(xiàn)得那樣脆弱、自私，對(duì)母親的感情不聞不問，耍小孩子脾氣，給母親心靈造成多大的傷害，似乎與他的年齡和閱歷有些不符。這應(yīng)歸咎于母親對(duì)他成長教育的失誤，母親忽視了對(duì)孩子的意志、親情的教養(yǎng)，這就導(dǎo)致了孩子一旦遇到挫折，就會(huì)對(duì)人生喪失信心，這也是中國家庭教育的一個(gè)弊病。聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的家庭教育，這種批判式的解讀不能說沒有一定的道理。

對(duì)曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》、曹禺的《雷雨》、莫泊桑的《項(xiàng)鏈》等許多名家名篇的主題的理解，也是“仁者見仁，智者見智”，并無定論。

盡管“哈姆雷特”可以解讀出“一千個(gè)”形象特征，但畢竟還是哈姆雷特，而絕不是“羅密歐”；對(duì)“林黛玉”可以有千差萬別的理解，但還應(yīng)該是林黛玉，而不能成為“薛寶釵”。

為了實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)，在語文閱讀中應(yīng)以閱讀的恒定性為基礎(chǔ)，重在開發(fā)閱讀的創(chuàng)造性，這就是閱讀教學(xué)的目標(biāo)。但必須強(qiáng)調(diào)的是，提倡個(gè)性化的創(chuàng)造性閱讀，尊重學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)與發(fā)展，絕不意味著簡單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的曲解。閱讀與社會(huì)生活聯(lián)系，用生活去理解閱讀，用閱讀去影響生活，方能還原語文閱讀的真正本質(zhì)。