王 娟，許姍姍，袁 杰，張積家，焦 杰

（1.江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州 221116；2.江蘇師范大學教育研究院，江蘇徐州 221116 3.中國人民大學心理學系，北京 100873； 4.徐州市銅山區(qū)實驗幼兒園，江蘇徐州 221116）

內(nèi)隱學習中象形文字促進幼兒漢字字形記憶的研究

王 娟1，許姍姍2，袁 杰1，張積家3，焦 杰4

（1.江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州 221116；2.江蘇師范大學教育研究院，江蘇徐州 221116 3.中國人民大學心理學系，北京 100873； 4.徐州市銅山區(qū)實驗幼兒園，江蘇徐州 221116）

以100名4-5歲中班幼兒為研究對象，采用任務(wù)分離范式考察內(nèi)隱學習條件下象形文字（東巴文、甲骨文）對幼兒漢字字形記憶的影響。該篇研究包括兩個實驗，幼兒均通過顏色判斷任務(wù)進行學習，實驗1采用再認任務(wù)考察象形文字對幼兒漢字字形外顯記憶的影響，實驗2采用偏好判斷任務(wù)考察象形文字對幼兒漢字字形內(nèi)隱記憶的影響。研究發(fā)現(xiàn)，在內(nèi)隱學習條件下，甲骨文比東巴文更能夠促進漢字字形的外顯記憶，象形文字可以成為幼兒漢字學習的良好輔助材料。

東巴文；甲骨文；內(nèi)隱學習；字形記憶

一 問題提出

2001年9月，教育部頒發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，提出將兒童早期閱讀納入語言教育的目標體系，要培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣，并利用圖書和繪畫等方式，激發(fā)幼兒對閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫的技能。這一導(dǎo)向?qū)τ變弘A段的漢字教育提出了明確要求，幼兒的漢字學習再次受到關(guān)注。早在20世紀30-40年代，陳鶴琴就已提出“識字是兒童迫切要求的”理念。[1]近十年來，研究者對幼兒漢字教育的重視一直未有減弱。李靜認為，漢字的“手思維”、“意向思維”、漢字構(gòu)形中的“泛靈論”、“我向思維”與幼兒的直觀行動思維、具體形象思維、“泛靈論”思維以及“自我中心思維”具有極大共鳴，漢字的結(jié)構(gòu)特征與幼兒的認知心理機制極為契合。[2]嬰幼兒期是識字的最佳時期，早期識字能夠促進幼兒注意力的發(fā)展，使其充分利用無意注意，鍛煉幼兒的有意注意、記憶力，發(fā)展思維和想象力，陶冶幼兒良好的性格品質(zhì)。[3]因此，識字符合幼兒的心理需要，教育者應(yīng)抓住幼兒階段這一識字關(guān)鍵期，采用適宜的方式促進幼兒的漢字學習。

人類學習包括外顯學習和內(nèi)隱學習。外顯學習即有意識、語言化、有選擇、類似于復(fù)雜問題解決的過程。[4]內(nèi)隱學習即個體在未意識到環(huán)境刺激潛在結(jié)構(gòu)的情況下，能夠了解并利用這些結(jié)構(gòu)做出反應(yīng)的過程。[5]內(nèi)隱學習的主要特征即學習過程的無意性和伴隨性。[6]誠然，外顯學習對于知識的掌握十分重要，但對于無意注意占主導(dǎo)地位的幼兒而言，外顯學習需要付出意志努力，這可能引發(fā)幼兒的認知負荷甚至降低學習興趣，而對幼兒而言，內(nèi)隱學習則具備優(yōu)勢。內(nèi)隱學習具有無意識性，能夠在無需付出主觀努力的條件下獲取知識，且內(nèi)隱學習所獲得的知識與外顯學習相比更為完整、長久，概括性更高、遷移性更強。[7]研究表明，記憶性的內(nèi)隱學習比規(guī)則發(fā)現(xiàn)性的外顯學習更為有效。[8-9]在漢字學習中，內(nèi)隱學習能產(chǎn)生更明顯的底層規(guī)則遷移，因此體現(xiàn)出優(yōu)勢。[10]漢語具有模糊性，其規(guī)則具有不確定性，每一規(guī)則都在適用范圍內(nèi)搖擺變化，這些特點與內(nèi)隱記憶的模式相吻合，因此，漢語知識的學習適宜采用內(nèi)隱方式獲得。[11]

字形是認讀漢字的主要依據(jù)。對漢字字形的記憶是幼兒階段漢字學習的首要任務(wù)。一直以來，研究者們都在試圖尋找有效的幼兒漢字教育策略，希望既能關(guān)注漢字的構(gòu)造規(guī)律，利于呈現(xiàn)漢字的構(gòu)字法規(guī)則，又能體現(xiàn)漢字文化。甲骨文起源于殷商時代，是古文字中時代最早、較完整的文字體系，迄今為止，已辨認出的甲骨文有2500多字。甲骨文是漢字的前身，其關(guān)鍵結(jié)構(gòu)至今仍留存在漢字本體中，盡管在外型上二者存在區(qū)別，但其構(gòu)字法基本一致。納西東巴文被譽為唯一活著的象形文字，是由居住在我國云南省麗江地區(qū)的一個少數(shù)民族——納西族的先人們創(chuàng)造出的一種原始的圖畫象形文字，產(chǎn)生的時間大約為公元前十一世紀。東巴文是一種兼?zhèn)浔硪夂捅硪舫煞值膱D畫象形文字。文字學家認為，東巴文既是文字，又是圖畫，正處在由圖畫向文字轉(zhuǎn)變的過程中，因此其既具有圖畫的形象性和表意性，又具有漢字的某些構(gòu)造規(guī)律，具有一定的概括性和抽象性”。[12]東巴文的產(chǎn)生比甲骨文要晚的多，二者雖有不同淵源，但同屬于漢古象形文字，既具有圖畫的性質(zhì)，又與現(xiàn)代漢字有著密切聯(lián)系。處于前運算階段的兒童通常依據(jù)具體形象或表象進行思維，[13]借助甲骨文和東巴文能否更好地促進漢字學習？黃雪梅認為，甲骨文的象形表意性與幼兒思維的具體形象性是一致的，教學實驗的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒借助甲骨文學習現(xiàn)代漢字是可行的。[14]王娟等采用任務(wù)分離范式考察了外顯和內(nèi)隱學習條件下不同學習方式對漢字的促進作用，研究發(fā)現(xiàn)，東巴文對幼兒的漢字字形記憶具有明顯的促進作用。[15-16]東巴文和甲骨文都屬于象形文字，哪種材料能夠更有效地促進幼兒的漢字字形記憶？它們將如何影響幼兒的漢字學習？本研究將采用內(nèi)隱學習方式，考察東巴文和甲骨文對幼兒漢字字形記憶的影響。幼兒通過顏色判斷進行學習，實驗1采用再認任務(wù)考察兩種學習方式對幼兒漢字字形外顯記憶的影響，實驗2采用偏好判斷任務(wù)考察兩種學習方式對幼兒漢字字形內(nèi)隱記憶的影響。

二 實驗1 東巴文與甲骨文對幼兒漢字字形外顯記憶的影響

（一）研究方法

1、被試

選取徐州市兩所幼兒園中班的幼兒50名，年齡跨度為48到62個月，平均月齡55個月，標準差為6.5個月，視力正常，智力正常。實驗前向家長了解幼兒識字狀況，確保在家庭中未進行過專門的漢字識字教學。要求主班和副班教師根據(jù)識字狀況對班內(nèi)漢字識字量小于30的幼兒進行等級排列：“1”表示幼兒基本不識字，“2”表示幼兒大致認識10個左右的漢字，“3”表示幼兒大致認識20個左右的漢字。根據(jù)評定結(jié)果，將幼兒劃分為2個等組，每組被試25人，確保每組被試在識字的等級和水平上大致相當。2個等組對應(yīng)于2種學習和測試方式，分別為東巴文-漢字外顯組，甲骨文-漢字外顯組。

2、實驗設(shè)計

采取2（學習方式：東巴文，甲骨文）×2（測試方式：即時測試，延時測試）×2（構(gòu)字方式：象形字，形聲字）的混合實驗設(shè)計，學習方式為被試間變量，測試方式和構(gòu)字方式為被試內(nèi)變量。要求被試對呈現(xiàn)的漢字進行再認判斷。再認成績=(正確再認數(shù)-錯誤再認數(shù))/總反應(yīng)量。

3、實驗材料

本研究實驗材料包括漢字、東巴文和甲骨文3種。首先從現(xiàn)代漢語字典中挑選目標漢字，然后選取東巴文和甲骨文，并按實驗需求對3種材料的各項指標進行匹配。具體結(jié)果如下：

(1)漢字：48個漢字，象形字和形聲字各占一半，在24個象形字中，12個為名詞，12個為動詞；在24個形聲字中，12個為名詞，12個為動詞。選取48個填充材料，名詞象形字、名詞形聲字、動詞象形字、動詞形聲字各12個。選取5個刺激作為練習材料。根據(jù)《現(xiàn)代漢語頻率詞典》[17]匹配目標字的詞頻和筆畫數(shù)：象形字的平均詞頻(每百字中出現(xiàn)該字的字數(shù))為85.55，形聲字的平均詞頻為32.39，t檢驗表明，t=0.170,p>0.05,差異不顯著；象形字的平均筆畫數(shù)為7.6，形聲字的平均筆畫數(shù)為8.54，t檢驗表明，t=0.40,p>0.05,差異不顯著。

(2)東巴文：參考“常用東巴文7點評定量表”，[18]選取熟悉度、復(fù)雜度、具體性在6以上的材料，意義與漢字對應(yīng)。

(3)甲骨文：參考《甲骨文字典》，[19]選取意義與漢字對應(yīng)的甲骨文。

運用photoshop工具將漢字、東巴文和甲骨文的線條修改為紅色、黃色和藍色，每種顏色的刺激保持均衡。將材料進行配對組合，并排呈現(xiàn)的東巴文-漢字或甲骨文-漢字均涂成相同的顏色。對紅色、黃色和藍色材料出現(xiàn)的順序進行偽隨機排列。

4、儀器與設(shè)備

使用E-Prime軟件呈現(xiàn)刺激并記錄數(shù)據(jù)。材料的呈現(xiàn)及被試的反應(yīng)數(shù)據(jù)的收集均由計算機完成。

5、實驗程序

兩個實驗均包括學習、干擾、即時測試和延時測試4個階段。對幼兒進行集體教學、個別施測。

(1)學習階段：學習材料為48組東巴文-漢字對、48組甲骨文-漢字對。首先向幼兒講解指導(dǎo)語：小朋友們將會在屏幕上看到一些漢字和符號，請你仔細觀察，然后告訴老師是什么顏色。東巴文組和甲骨文組的刺激都分為左右兩側(cè)呈現(xiàn)，東巴文或甲骨文與漢字呈現(xiàn)在計算機屏幕左右兩側(cè)的機會均等。學習材料采用幻燈片逐一呈現(xiàn)。

(2)干擾階段：學習階段結(jié)束后，向幼兒播放無關(guān)視頻。指導(dǎo)語為：“小朋友，老師請你們看一段動畫片，看完之后告訴老師動畫片里發(fā)生了什么事?！币曨l持續(xù)時間為3分鐘，視頻內(nèi)容不涉及實驗材料。

(3)即時測試：即時測試分為練習階段和正式測試階段。練習階段指導(dǎo)幼兒熟悉操作。正式測試時，目標刺激呈現(xiàn)在屏幕中央，呈現(xiàn)時間不限，直到被試按鍵反應(yīng)進入下一項目的測試。測試時，分別在“F”鍵和“J”鍵上標注“”和“”，要求幼兒將左手食指和右手食指分別放在這兩個鍵上，并告訴幼兒指導(dǎo)語：“小朋友，現(xiàn)在我要給你看一些漢字，你要認真仔細看，如果屏幕上出現(xiàn)的漢字是你剛才見過的，請你按一下‘’；如果你覺得這個漢字是剛才沒有見過的，就按一下‘’。”幼兒共需進行96次試驗，中間設(shè)置一次休息環(huán)節(jié)。

(4)延時測試：測試方式與即時測試相同，時間安排在即時測試的5天后。

（二）結(jié)果與分析

統(tǒng)計幼兒在即時與延時測試中，2種學習方式下的再認保持率。5名幼兒存在極端反應(yīng)（全部選“”或者全部選“”）或正確率偏低，其數(shù)據(jù)不納入統(tǒng)計，結(jié)果見表1。

表1 即時與延時測試中幼兒的再認成績

方差分析表明，學習方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,43)=35.57，p<0.001。均數(shù)比較表明，甲骨文組的再認成績顯著好于東巴文組。測試方式的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1,43)=0.39，p>0.05。構(gòu)字方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,43)=9.49，p<0.05，象形字的再認成績顯著好于形聲字。學習方式與測試方式的交互作用不顯著，F(xiàn)(1,43)=3.29，p>0.05。學習方式與構(gòu)字方式的交互作用不顯著，F(xiàn)(1,43)=2.05，p>0.05。測試方式與構(gòu)字方式的交互作用顯著，F(xiàn)(1,43)=16.47，p>0.001。簡單效應(yīng)分析表明，在即時測試中，象形字的再認成績顯著好于形聲字，p<0.001，在延時測試中，象形字的再認成績與形聲字差異不顯著，p>0.05。學習方式、測試方式與構(gòu)字方式三者間的交互作用不顯著，F(xiàn)(1,43)=2.87，p>0.05。

無論即時還是延時測試，甲骨文組的再認成績均顯著好于東巴文組，說明與東巴文相比，甲骨文對幼兒漢字字形的外顯記憶更有幫助。即時測試中，象形字的再認成績要好于形聲字，而在延時測試中，兩者的差異不顯著。

三 實驗2 東巴文與甲骨文對幼兒漢字字形內(nèi)隱記憶的影響

（一）研究方法

1、被試

取自與實驗1相同幼兒園的幼兒50名，匹配條件同實驗1。將幼兒劃分為2個等組，每組被試25人，確保每組被試在識字的等級和水平上大致相當。2個等組對應(yīng)于2種學習和測試方式，分別為東巴文-漢字內(nèi)隱組、甲骨文-漢字內(nèi)隱組。

2、實驗設(shè)計

采取2（學習方式：東巴文，甲骨文）×2（測試方式：即時測試，延時測試）×2（構(gòu)字方式：象形字，形聲字）的混合實驗設(shè)計。要求被試對呈現(xiàn)的漢字進行偏好判斷。內(nèi)隱啟動量=(對學習項目的偏好量-對填充項目的偏好量)/總應(yīng)量。

3、實驗材料與設(shè)備

同實驗1。

4、實驗程序

包括學習、干擾、即時測試和延時測試4個階段。對幼兒進行集體教學、個別施測。采用偏好判斷任務(wù)，向幼兒講解指導(dǎo)語：“小朋友，現(xiàn)在我要給你看一些漢字，如果你喜歡這個字就請你按一下‘’；如果你不喜歡這個字就請你按一下‘’?！?/p>

（二）結(jié)果分析

統(tǒng)計幼兒在即時測試與延時測試中2種學習方式的內(nèi)隱啟動量。7名被試存在極端反應(yīng)（全部選“”或者全部選“”）或正確率偏低，其數(shù)據(jù)不納入統(tǒng)計結(jié)果，結(jié)果見表2。

表2 即時測試與延時測試中幼兒的內(nèi)隱偏好成績

方差分析表明，學習方式的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1,41)=1.15，p>0.05。測試方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,41)=27.49，p<0.001，即時測試的成績好于延時測試。構(gòu)字方式的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1,41)=0.17，p>0.05。學習方式與測試方式的交互作用不顯著，F(xiàn)(1,41)=0.81，p>0.05。學習方式與構(gòu)字方式的交互作用不顯著，F(xiàn)(1,41)=0.17，p>0.05。測試方式與構(gòu)字方式交互作用顯著，F(xiàn)(1,41)=8.54，p<0.05。簡單效應(yīng)分析表明，在即時測試中，形聲字與象形字的成績差異不顯著，p>0.05；在延時測試中，象形字的成績顯著好于形聲字，p<0.05。學習方式、測試方式與構(gòu)字方式三者的交互作用不顯著，F(xiàn)(1,41)=0.425，p>0.05。

四 討論

本文采用實驗法考察了內(nèi)隱學習條件下東巴文和甲骨文對幼兒漢字字形記憶的促進作用。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在再認任務(wù)中，甲骨文對漢字的促進作用顯著好于東巴文，在偏好判斷任務(wù)中，二者對漢字的促進作用無顯著差異。在測試方式上，即時測試的成績均顯著好于延時測試。在構(gòu)字方式上，即時測試時，象形字體現(xiàn)出再認成績的優(yōu)勢，在偏好判斷任務(wù)的延時水平上也體現(xiàn)出象形字的記憶優(yōu)勢。從總體上看，甲骨文對漢字的促進作用更為顯著。

（一）象形文字作為幼兒漢字學習的輔助材料具有適宜性

幼兒的認知特點是影響漢字字形記憶的主要因素之一。Chomsky提出，幼兒天生就適合學習語言。與生俱來的語言獲得裝置幫助他們完成對于語言的探索。[20]在獲得口頭語言的過程中，兒童首先提出假設(shè)，并在不斷接觸語言材料的過程中接受和學習符合言語的假設(shè)，產(chǎn)生簡單的抽象語法結(jié)構(gòu)，并對與材料不符合的假設(shè)進行修改或者提出新的假設(shè)，最終建立完整的語法規(guī)則系統(tǒng)。兒童書面語言的獲得同樣依靠這種方式來完成。漢語書面語言信息具有特定的正字法規(guī)則，如形旁、聲旁的位置信息等，只有掌握了這些規(guī)則，幼兒才能迅速、精確地掌握漢字字形。最初，幼兒會將漢字感知為由線條組成的平面圖形。隨著對漢字的熟悉性不斷加深，幼兒會對漢字結(jié)構(gòu)進行概括，建立結(jié)構(gòu)假設(shè)，并將材料與假設(shè)進行對比，與假設(shè)相符則獲得強化，與假設(shè)不符則進行修正，最終形成一種內(nèi)隱的識字標準，在漫長而又復(fù)雜的外部刺激和內(nèi)部機制的相互作用下，最終習得漢字的字形結(jié)構(gòu)規(guī)律。[21]本研究采用內(nèi)隱學習方式，考察象形文字對漢字字形記憶的影響。結(jié)果表明，象形文字以其特殊的字形構(gòu)造特征展現(xiàn)了漢字的字形規(guī)律，使幼兒更易形成對漢字規(guī)則的假設(shè)。在不斷接觸象形文字和漢字的刺激組合過程中，對漢字的構(gòu)造假設(shè)進行反復(fù)檢驗與修正。同時，在這一過程中，幼兒借助象形文字的橋梁作用，主動構(gòu)造漢字圖式，并不斷同化、順應(yīng)，形成自身的漢字認知體系，最終獲得漢字字形的學習。

鄧祥文認為，運用甲骨文等象形文字作為輔助幼兒學習漢字的手段，有利于減輕幼兒的識字壓力，符合文字學規(guī)律，也符合幼兒認知特點和身心發(fā)展規(guī)律，促進幼兒的感知和思維的發(fā)展，這一理念提供了一條加強學前教育和學齡教育接軌的新思路。[22]而且，運用甲骨文等古文字進行識字教學，不僅可以調(diào)動學生的積極性，還有利于學生從中了解中華民族的燦爛文化，培養(yǎng)民族自豪感。[23]由本研究的數(shù)據(jù)也可得出這一結(jié)論。在王娟等人的研究中發(fā)現(xiàn)，與單純學習漢字、借助圖片學習漢字相比，東巴文對幼兒漢字字形的記憶具有顯著的促進作用。[24]因此，將象形文字作為幼兒學習漢字的輔助材料具有可行性。

（二）甲骨文促進幼兒漢字字形記憶具有優(yōu)勢

在古文字中，甲骨文與東巴文同屬于表意文字體系，均具有較高的象形性。田玲對甲骨文象形字和東巴文象形字的比較研究發(fā)現(xiàn)：(1)東巴文象形字在數(shù)量上遠多于甲骨文象形字， 東巴文象形字在東巴文中所占的比例遠遠超過甲骨文象形字在甲骨文中所占的比例。(2)在東巴文象形字中，細致描摹事物整體形象的字幾近半數(shù)，與甲骨文象形字比，東巴文象形字更加具有圖畫的意味。(3)甲骨文象形字以“寫意”的手法為主，強調(diào)字形與事物之間的“神似”，因而是一種意象性的表達方式；東巴文象形字則以“寫實”的手法為主，強調(diào)對事物的精確描摹，因而是一種臨摹式的表達方式。[25]因此，甲骨文在性質(zhì)上更接近漢字，具有較強的概括性，東巴文在性質(zhì)上更接近圖畫，如表3所示，分、舟、折、酒、涂等字。根據(jù)遷移理論，在內(nèi)隱學習條件下，甲骨文與漢字的相似性更高，在甲骨文和漢字的編碼加工中將產(chǎn)生更明顯的正遷移，并以顯著特征形式儲存在內(nèi)隱知識體系中，因而甲骨文更能夠促進幼兒漢字的字形記憶。

表3 東巴文、甲骨文和漢字的概括性比較

按照Weldon和Coyote的知覺特異性假說，圖形和單詞具有相同的意義表征，圖形特征可以通達語義，但深加工對圖片的影響較小。[26]圖形的特異性信息在內(nèi)隱測試中不具優(yōu)勢。[27]這一觀點也同樣得到Smith和Hunt的支持。他們認為，內(nèi)隱測試不需要有意識地重組學習情境，因此，特異性信息在內(nèi)隱測驗中發(fā)揮不了優(yōu)勢作用。[28]在本研究中，實驗1和實驗2的任務(wù)要求不同，加工深度也不同。實驗1要求被試區(qū)別再認刺激材料，這需要被試對所呈現(xiàn)的材料進行深加工，有意識的喚起學習階段的刺激，區(qū)別學過與未學的漢字，材料的特異性特征將容易獲得提取，甲骨文突出的結(jié)構(gòu)特征將發(fā)揮作用，從而表現(xiàn)出優(yōu)勢效應(yīng)。實驗2要求被試進行偏好判斷，此時，特異性的刺激不具備突出優(yōu)勢。因此在實驗1再認任務(wù)的外顯測試中，甲骨文組的成績顯著好，而在實驗2偏好判斷的內(nèi)隱測試中，甲骨文組和東巴文組的成績差異不顯著，這與知覺特異性假說的結(jié)論是一致的。正是由于知覺特異性假說與遷移原理的雙重作用，才使得外顯測試時甲骨文的優(yōu)勢得以體現(xiàn)，內(nèi)隱測試時這一突出的優(yōu)勢效應(yīng)消失。

（三）測試方式和構(gòu)字方式對幼兒漢字字形記憶的影響

在本研究的2個實驗中，實驗結(jié)果均發(fā)現(xiàn)了測試方式與構(gòu)字方式的交互作用。實驗1表明，即時測試時，象形字的再認成績顯著好于形聲字，在延時測試時，形聲字與象形字的差異不顯著。這表明在學習階段之后的短時間內(nèi)，象形字的記憶保持優(yōu)于形聲字，但是隨著時間的推移，形聲字和象形字的記憶成績開始接近。在實驗2中，即時測驗時，形聲字與象形字的記憶成績無顯著差異，在延時測驗時，象形字的成績顯著好于形聲字，這表明隨著時間的延長，象形字在漢字字形的內(nèi)隱記憶中具有一定的優(yōu)勢。這體現(xiàn)了學習方式與測試方式一致性的影響，在內(nèi)隱學習條件下，象形字的外顯記憶的保持量會隨著時間的延長而衰退，而象形字的內(nèi)隱記憶則消退較慢。由此可見，象形字在記憶過程中較之形聲字占據(jù)優(yōu)勢。

五 對幼兒漢字學習的啟示

嬰幼兒期是識字的最佳時期。幼兒階段的漢字教育應(yīng)考慮到幼兒的認知發(fā)展特點，采用有效的遷移材料，創(chuàng)造輕松、自由、愉快的氛圍，促進幼兒漢字的學習，從本研究可以得到以下幾點啟示：

（一）內(nèi)隱學習對于幼兒具有天然的適切性。

內(nèi)隱學習具有年齡獨特性、IQ獨立性以及記憶保持的強健性和穩(wěn)定性。[29]幼兒漢字教學中應(yīng)關(guān)注并發(fā)揮內(nèi)隱學習的優(yōu)勢作用。同時，有意學習能使幼兒掌握精確知識，是正常教學中不可或缺的一部分。楊治良提出內(nèi)隱、外顯的“鋼筋水泥”說，這一觀點認為，內(nèi)隱和外顯認知是相輔相成的，兩者的關(guān)系好比鋼筋和水泥。[30]因此，在當今幼兒園以有意學習為主流的背景下，要不斷開發(fā)內(nèi)隱學習的教學策略，將有意學習和內(nèi)隱學習充分結(jié)合，促進幼兒更為有效的漢字學習。

（二）象形文字可以成為漢字學習輔助材料的選擇

已有研究表明，無論在有意學習還是在內(nèi)隱學習條件下，東巴文在促進幼兒的漢字學習上都能產(chǎn)生比圖畫更為顯著的效果。而本研究也進一步表明，在內(nèi)隱學習條件下，東巴文和甲骨文對幼兒漢字字形都有顯著的促進作用，并且甲骨文比東巴文更能夠促進幼兒漢字字形的外顯記憶。因此在內(nèi)隱學習條件下，利用甲骨文促進幼兒的漢字學習不失為一種有效的漢字學習策略。將象形字作為漢字學習的特殊輔助材料，利用象形文字激發(fā)幼兒的學習興趣，創(chuàng)造濃厚的人文環(huán)境，產(chǎn)生有效的漢字學習正遷移，可以成為幼兒階段漢字教育的一種有效策略。

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[責任編輯魯海菊]

Research on Pictograph Influencing Children’s Chinese Characters Memory with Implicit Learning

WANG Juan1,XU Shan-shan1,YUAN Jie2,ZHANG Ji-jia3,JIAO Jie4(1.Educational Science College,Jiangsu Normal University 221116,China;
2.Research Institute of Education,Jiangsu Normal University,Xuzhou 221116,China;3.Department of Psychology,Renmin University of China,Beijing 100873,China;4.Tongshan District Experimental Kindergarten,Xuzhou 221116,China)

In this study,task dissociation paradigm was adopted to explore the effect of simulative functions of Dongba pictograph and the Oracle on Chinese character orthographic learning in implicit learning.A total of 100 (4-5 years old) kindergarten children were tested in this study,50 children took part in Experiment 1 and other 50 children took part in Experiment 2 .Color judgment tasks were used in learning period.Using recognition task,Experiment 1 was to investigate the impact of learning style on the explicit memory of Chinese orthographic learning.Using preference tasks,Experiment 2 was to investigate the influence of learning style on the implicit memory of Chinese orthographic learning.Results showed that Chinese learning combined with the Oracle yielded better results than learning Chinese combined Dongba pictograph in explicit memory.Pictograph can become better auxiliary learning tool to promote young children’s Chinese character learning.

Dongba pictograph;Bones hieroglyphs;implicit learning;Chinese characters memorizing

G44

：A

：1008-9128（2014）06-0079-06

2014-02-08

江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目：漢語兒童漢字規(guī)則意識的發(fā)展規(guī)律及教育模型的建構(gòu)研究（2013SJB190002）；江蘇師范大學研究生科研創(chuàng)新計劃一般項目：象形文字促進幼兒漢字字形記憶的實驗研究（2013YYB060）

王娟（1984-），女，山東濱州人，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：心理語言學。