林燕

薩特說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造?！睂W生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義?，F(xiàn)代的閱讀觀也認為，一般意義上的閱讀，是搜集處理信息、認識世界發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。

一、尊重學生，提問中落實三個需要

1. 學生的實際能力的需要。學生對問題的理解離不開他們的年齡特點和知識的積累。同一年級的學生，能力也有高低之分，閱讀教學設計問題要考慮學生的全體和個體。例如小學課文練習題中已經(jīng)出現(xiàn)了縮寫句子、修改病句等練習題，但是小學語文教師如果“超標”向?qū)W生分析“句子成分”這類問題，講什么是主語、謂語、賓語、定語、補語、狀語等句子成分，學生肯定不懂。因為這個問題超出了他們的知識水平，產(chǎn)生疑問是很自然的。小學生對問題的辨識大多停留于直觀和單一，只見樹木不見森林。反映在對課文的了解、掌握和理解上，就是不善于有機地聯(lián)系每一個問題，從整體上去把握，從層次上去認識。因此，教學中教師所做的大量工作還要放在引導學生循序漸進地解決問題上。

2. 學生思維規(guī)律的需要。教《將相和》，我設計出臺階式問題：（1）如果趙國只有將，沒有相，趙國的命運將會怎樣？（2）如果趙國只有相，沒有將，趙國的命運又會怎樣？（3）如果將相不和，趙國的最終命運又會怎樣？這種階梯式的提問，符合學生認識事物的規(guī)律，可以使每個學生都有思考的機會，有利于調(diào)動學生的思維積極性，啟迪他們的創(chuàng)造性思維。

3. 學生合作學習的需要。在平時的課堂教學中，我堅持的原則是：不能總是把問題拋向少數(shù)優(yōu)等生回答，而是要利用提問的機會讓中下生來解決，讓學生全員參與到教學中來。問題提出、要學生回答時，一定要有時間要求，可以是一排同學一個接一個補充講；可以是學生之間互相指定某個同學補充；也可以是分小組討論一個問題，每個小組回答；還可以由課堂代表主持，其他同學回答問題。

二、遵循教材，提問中落實五個依據(jù)

1. 依據(jù)不同文體要求設計問題。在教學記敘文時，教師要引導學生把握記敘的要素和順序，對不同要求的記敘文，內(nèi)容上要注意引導學生選材和剪裁，突出各類記敘文的寫作特點和要求，結(jié)構(gòu)上要注意多種表達方式的綜合運用，此外還要注意抓住課文記敘的不同內(nèi)容和特點來提問。

2. 依據(jù)教學單元要求設計問題。各個年級的不同單元教材都有著不同的側(cè)重點和訓練要求，我們在問題儲備上要體現(xiàn)單元之間的不同特點，注重“知識和能力，過程和方法，情感態(tài)度和價值觀”的三個維度，融為一體，設計問題要因“材”提問，落實每個單元的整體訓練要素和單元每一篇課文的具體要求，做到各個單元相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達到總目標的要求。

3. 依據(jù)教學的重難點設計問題。第一學段的閱讀目標是要求學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，隨著年級、學段的升高，學生的信息量不斷增加，學生閱讀理解能力也不斷提高，而且漸漸具備了分析、概括、抽象、歸納的能力，閱讀的要求、問題的設計有所不同，這就促使教師提問也有所不同。如《老人與海鷗》，我抓住課文是如何描寫老人神態(tài)、動作和語言以及描寫海鷗動作的進行提問，讓學生在閱讀中、在教師的問題中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。

4. 依據(jù)課文后的練習內(nèi)容設計問題。在閱讀教學中設計教學問題時，我們要精讀課文后面的習題，因為習題是對課文理解考察的一個重點窗口，從課文自身的特點出發(fā)，依據(jù)專題學習內(nèi)容進行精心的編寫，應當是教學課文的主要依據(jù)。特別有關于指導學生朗讀、默讀，把握主要內(nèi)容、體會文章思想感情，領悟表達方法、重點語句，積累語言及運用上都有很大的幫助。

5. 依據(jù)教學需要設計問題。如《少年閏土》，這一課所在專題是“初識魯迅”，本專題要學習的內(nèi)容包括：了解，認識魯迅；繼續(xù)學習描寫人物和基本方法；重點學習理解含義深刻的句子和方法；閱讀教學中要注意引導學生留意作者寫人的方法。因此，教師在備課時，就要注意照應以上內(nèi)容，善于立足全文提出問題。

三、抓住主要問題，提問中落實六個考慮

1. 考慮問前認真鉆研。該問什么、不該問什么，要做到有心中數(shù)。問得好與否，則取決于教師本人對所教內(nèi)容的理解、體會深不深。教師在問前應切實鉆研教材，認真?zhèn)湔n，積極而又認真地“磨刀”，這樣，“砍柴”才不會耽誤功夫。

2. 考慮問中的停頓。在提問過程中應該留給學生考慮問題的時間。提出問題后的停頓，保證學生能有一定的時間去思考、組織語言，不要馬上要求學生回答。學生回答后的停頓，等待適當足夠的時間之后，再提出另一問題或繼續(xù)授課，以便學生回憶、辨別、判斷和理解和做好筆記。

3. 考慮問時的重點性。當學生已經(jīng)具有一定的閱讀能力，教師只要在某些難字難句，或是估計學生一時未必看得出、讀得透的地方，指點一下就行了。提問時切忌設計那種不利于學生思維發(fā)展的問題，像什么“好不好”“是不是”之類。這種一問齊答式，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值，是一種典型的濫問。

4. 考慮問答的評價。對學生的回答，要區(qū)別情況給予及時、準確的評價：全對的，要肯定其成績，并引導學生向縱深方向發(fā)展；全錯的，要讓學生把話說完，并設計解錯的方法，及時更正，還要鼓勵他以后爭取機會，加強訓練；錯中有對的，既要肯定其答案中的合理性與思考收獲，又要使之明確那尚未了解的是什么，促使他奮發(fā)向上；對卻不全對的，應重點引導學生如何將問題思考得全面些，培養(yǎng)學生思維能力的嚴謹性、正確性。

5. 考慮提問的拓展性。教師可以要求學生在學完課文后提出一些自己還不理解或者未能完全理解的問題，并就這些問題做出自己的推想，然后求教于同學或教師。這種做法，有利于激發(fā)學生質(zhì)疑的習慣，并能提高學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。有了這一步，教學內(nèi)容、教學工作很自然地延伸到課后，使每一個想提問的學生都有提出自己疑問的機會，并且也都可能得到較為具體、妥善的指點與解決。

6. 考慮問題的啟發(fā)性。設計的問題應當讓學生“想一想”就有“辦法”。如果問得太簡單、太容易，想都不必想就答出來，這種問題的用處不大；問得太難、太深，學生想半天連問題的要點還不明白，也沒有什么好處。提問的目的是促使注意，啟發(fā)思考，加深印象。

責任編輯 魏文琦