韋燕

摘 要： 閱讀教學說到底就是教師、文本與學生三者之間的對話。探究性閱讀教學尤其要求教師重視自己與學生、文本之間的關(guān)系。教師需先融入文本，教學過程中以學生為主體，適時引導(dǎo)，啟發(fā)其多角度、多元化地解讀文本，提高學生閱讀鑒賞的能力。

關(guān)鍵詞： 探究性閱讀教學 教師 文本 學生

探究性閱讀教學作為提高中學生閱讀能力的一種有效途徑和方法，已越來越受到廣泛重視。它是指“一種化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的語文閱讀教學”①。要求在閱讀教學過程中創(chuàng)設(shè)一種情境，以學生為主體，老師引導(dǎo)學生對文本信息進行質(zhì)疑、分析和判斷，有利于學生提高探究水平、培養(yǎng)創(chuàng)新意識、開發(fā)創(chuàng)造潛能。要把探究性閱讀教學落到實處并不難，處理好教師、文本、學生三者之間的關(guān)系便是關(guān)鍵。

一、教師與文本的關(guān)系——獨立思考，營造情境

合格的語文教師首先應(yīng)該是一個獨立思考的閱讀者。歌德說得好：“有三種讀者，一種是無判斷地欣賞，第二種是無欣賞的判斷，中間一種是欣賞著判斷，判斷著欣賞?！蹦苤鲃铀伎紗栴}且善于思考問題并做出判斷的讀者才能成為合格的欣賞者，才有資格指導(dǎo)他人欣賞。教師一味依賴教參、標準答案，用模式化的語言代替自己個性的聲音，這樣的探究性閱讀教學注定只是空談。教師應(yīng)與文本形成一種精神性的對話關(guān)系，這種對話不是一種聲音的獨白，而是多種思想、觀念有力的奏鳴曲。教師要敢于質(zhì)疑、不懼怕爭鳴，讀出文本的精神與魅力、讀出自己的感悟與理解，這樣的教師才會培養(yǎng)出有獨立思想的學生，才能真正開啟探究性閱讀教學的大門。

語文教育是一種情感教育，閱讀教學也是一種情感教學。教師需營造一個情境，首先讓自己融入其中。只有傾注感情的閱讀才能把握文本的真正內(nèi)涵。例如在分析小說《琴王》時，對全文最后一句話的含義做解釋：“就在這時，琴聲戛然而止。”如果只是理解為琴聲結(jié)束，暗示主人公琴王已經(jīng)被水淹死，那是遠遠不夠的。教師需以真情融入文本，體會到當時人們轉(zhuǎn)危為安卻發(fā)現(xiàn)琴聲結(jié)束的心境：琴聲雖然結(jié)束，琴王雖已死，但他舍己救人的精神永遠存留在鄉(xiāng)親們心中。如果忽略了情感因素而只是解釋了語句的“軀殼”，文字就僅僅是文字。因此，要喚醒學生的情感體驗，讓他們真情參與，就必須創(chuàng)設(shè)先讓教師感情噴發(fā)的情境。如果教師自己都對文本產(chǎn)生不了興趣，又何談讓學生為之動情，產(chǎn)生有個性、有創(chuàng)意的理解呢？

另外，語文的教學思路是一條文本教學的思路，教師要按照文本思路確定教學思路。教師與文本對話的同時應(yīng)自覺注意文章思路的發(fā)展，讓教學的思路與文本的思路相契合，或者在把握文本思路的基礎(chǔ)上選取合適的切入口，便于學生把握文本的內(nèi)涵。掌握這一點對探究性閱讀教學的開展有很大的幫助。

二、教師與學生的關(guān)系——引導(dǎo)預(yù)習，重在點撥

以往的閱讀教學注重教師的教授，學生只是被動地接受知識。在新型的探究式閱讀教學中，教師在教學的各個階段充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用，學生積極配合教師，有效發(fā)揮其主體作用，師生共同研讀文本，有效解決問題。

預(yù)習階段是學生在探究式閱讀中自主性最強的一個階段，預(yù)習可以培養(yǎng)和提高學生的探究能力，促使學生完成與文本的對話，為實現(xiàn)課堂教學中學生、教師、文本三者的對話奠定基礎(chǔ)，反映學生現(xiàn)有的認知水平和認知結(jié)構(gòu)，為教師組織課堂教學提供依據(jù)，促進教師優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課堂教學質(zhì)量。所以預(yù)習階段是教師引導(dǎo)學生探究性閱讀的重要階段。

教師引導(dǎo)預(yù)習有以下常見形式：（1）字詞積累：提醒學生把握語言基礎(chǔ)，這是理解文本的前提。（2）問題引導(dǎo)：引導(dǎo)學生提出有效問題，以便理解文本內(nèi)涵。（3）資料收集：引導(dǎo)學生搜集資料，以便理解文本背景和內(nèi)涵。（4）閱讀比較：通過不同文本間的探究比較，以便更深刻地理解文本內(nèi)涵。

新課改強調(diào)課堂應(yīng)該提供給學生展示的舞臺，其展示的內(nèi)容正應(yīng)是學生預(yù)習探究的成果。教師在學生展示的基礎(chǔ)上進行有針對性的引導(dǎo)、提升和點撥，能夠確保學生通過這堂課的學習確實有所收獲，而不僅僅是停留在預(yù)習的水平上。教師應(yīng)肯定學生的思想火花，讓學生有發(fā)現(xiàn)問題的積極性。而對掌握不透的地方重在點撥，而不是一股腦地把自己的觀念、想法傾倒給學生。這是探究性閱讀教學對教師的獨特要求。

點撥主要在以下幾方面：（1）問題點撥：點撥學生對某問題的特別關(guān)注和思考。（2）重難點點撥：點撥學生對某些重難點內(nèi)容的特別關(guān)注。（3）學習方法點撥：點撥學生采用最有利于問題解決、思維發(fā)展和能力提高的學習方式進行學習。

三、學生與文本的關(guān)系——細讀文本，發(fā)現(xiàn)問題

細讀文本就是要求學生通過對語言的理解走進作品的藝術(shù)世界，與作品對話，與作者對話，用自己的心靈感受。既要沉入文本，又要跳出文本；既要在細節(jié)處探查入微，又要對文本有一個整體宏觀的把握。細讀文本是實施探究性閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它決定學生能不能發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，決定著問題的廣度、深度和價值。

現(xiàn)代閱讀心理學認為，閱讀活動中，當讀者問題不斷涌現(xiàn)時，閱讀才算是真正開始。探究性閱讀教學的理想追求就是學生能在閱讀教學的過程中自行發(fā)現(xiàn)并生成問題。學生的感知活動本身就是不斷地向課文提問，而課文則不斷地以自身世界的豐富性回答學生的提問，呈現(xiàn)、展開并改變、超越學生的問題視野，豐富學生的語感圖式。美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則，就是學生自己提問題。”

在文章看似“矛盾”處質(zhì)疑，如《為了忘卻的記念》中“忘卻”與“記念”這兩個詞本身是矛盾的，為何統(tǒng)一在一起？學生可以在此處設(shè)疑，從而探究作品的主旨。

對傳統(tǒng)觀點質(zhì)疑。閱讀本身就是對文本進行個性化解讀的過程。許多傳統(tǒng)觀點雖在當時被認為是金科玉律，但世易時移，仍可見其局限性。因此，學生要勇于質(zhì)疑。

在文章晦澀處生疑。在一篇談韓劇在中國掀起收視狂潮的文章中，有句話“我們進口韓劇相當于使用者向發(fā)明者收取版權(quán)費”。學生應(yīng)對“使用者”、“發(fā)明者”的指代有所思考、探究，這個問題弄清楚了就會很清楚地把握作者的寫作意圖。

在文章無疑處生疑。朱熹說：“于無疑處生疑，方是進矣。”“無疑處”指的是學生可能忽略的平凡處、細微處?！吧伞本褪桥f里翻新，平中見奇，于細微處見精神。如《阿Q正傳》中阿Q要革命一節(jié)，他到街上一走，有意無意地走到靜修庵。領(lǐng)會了一個不起眼的“有意無意”，就能理解阿Q只敢欺負小尼姑這種欺軟怕硬的性格。

總之，要把探究性閱讀教學落到實處，就要把握好教師、學生、文本之間的關(guān)系。隨著學生自主探究經(jīng)驗的不斷積累，他們的閱讀理解能力與鑒賞水平將會不斷提高，閱讀會逐漸走向深刻與成熟，而這正是語文閱讀教學所追求的最高境界。

注釋：

①郭婷婷.高中探究性閱讀教學研究.陜西師范大學，2007.12.

參考文獻：

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[4]徐磊.淺談新課標下高中語文探究性閱讀，2011（12）.

[5]朱育榮.探究性閱讀教學策略淺探.小學教學參考，2013（28）.