王丹斌

（上海師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 200234）

一、引言

在二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，不少研究表明詞匯運(yùn)用水平直接影響到作文的質(zhì)量。例如，Duin和Graves①Duin， A.H.& Graves， M.F.， “Intensive Vocabulary Instruction as Prewriting Technique”， Reading Research Quarterly，Vol.22，No.3，1987，PP.311-330.提倡加強(qiáng)寫(xiě)作前的詞匯指導(dǎo)來(lái)提高作文質(zhì)量；Egber②Egber，C.A.，“The Relationship of Lexical Proficiency to the Quality of ESL Compositions”， Journal of Second Language Writing，Vol.4，No.2，1995，PP.139-155.發(fā)現(xiàn)中高水平學(xué)習(xí)者摸底作文的詞匯變化尤其是使用無(wú)誤的詞匯的變化與作文成績(jī)相關(guān)；Grobe③Grobe，C.，“Syntactic Maturity，Mechanics，and Vocabulary as Predictors of Quality Ratings”，Research in the Teaching of English，Vol.15，No.1，1981，PP.75-85.計(jì)算了五、八、十一三個(gè)年級(jí)母語(yǔ)學(xué)生的作文成績(jī)與詞匯、寫(xiě)作規(guī)范及句法成熟度之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)詞匯的多樣性與成績(jī)相關(guān)；Santos④Santos，T.，“Professors'Reactions to the Academic Writing of Nonnative-Speaking Students”，TESOL Quarterly，Vol.22，No.1，1988，PP.69-90.也指出教師在評(píng)判限時(shí)作文時(shí)特別重視內(nèi)容和語(yǔ)言，而詞匯誤用在語(yǔ)言錯(cuò)誤中列首位。

在二語(yǔ)詞匯教學(xué)中，主動(dòng)詞匯量有限和石化現(xiàn)象是經(jīng)常困擾學(xué)習(xí)者的兩個(gè)問(wèn)題。對(duì)語(yǔ)言接觸較少的學(xué)生來(lái)說(shuō)，詞匯習(xí)得主要來(lái)自課堂教學(xué)，總量有限，其中主動(dòng)詞匯量更小，從而影響到語(yǔ)言的交際能力；對(duì)另一部分語(yǔ)言接觸較多的學(xué)生來(lái)說(shuō)，附帶詞匯的積累固然能讓他們?cè)诮浑H中基本應(yīng)付自如，但這種積累到了一定程度后會(huì)減緩甚至停滯不前。

對(duì)此，Hinkel①Hinkel， E.，“Current Perspectives on Teaching the Four Skills”，TESOL Quarterly，Vol.40，No.1，2006，PP.109-131.曾提出將讀寫(xiě)、詞匯等多種語(yǔ)言技能和教學(xué)內(nèi)容加以整合進(jìn)行語(yǔ)境化教學(xué)的思想。事實(shí)上，此前已有研究證實(shí)寫(xiě)作②寫(xiě)作比口語(yǔ)更能促進(jìn)主動(dòng)詞匯的發(fā)展，因?yàn)樵趯?xiě)作中作者只能與讀者進(jìn)行單向交流，而單向交流無(wú)法像雙向交流那樣借用他人的詞語(yǔ)片段，從而給作者一定的交流壓力。另外，寫(xiě)作時(shí)作者也有更多的資源（如:詞典、時(shí)間）可以利用。會(huì)促進(jìn)詞匯習(xí)得的質(zhì)量。Lee③Lee，S.H.，“ESL Learners’Vocabulary Use in Writing and the Effects of Explicit Vocabulary Instruction”，System，Vol.31，No.4，2003，PP.537-561.對(duì)ESL高中生的調(diào)查表明如果沒(méi)有教師誘導(dǎo)只有13.19%與文題相關(guān)的被動(dòng)詞匯會(huì)轉(zhuǎn)化為二語(yǔ)作文中的主動(dòng)詞匯，寫(xiě)作前關(guān)注一下詞匯可以提高高級(jí)被動(dòng)詞匯的運(yùn)用能力，而且后效顯著。Lee和Muncie④Lee，S.H.&Muncie，J.，“From Receptive to Productive:Improving ESL Learners’Use of Vocabulary in a Postreading Composition Task”，TESOL Quarterly，Vol.40，No.2，2006，PP.259-320.對(duì)中等水平ESL學(xué)習(xí)者開(kāi)展的實(shí)驗(yàn)也表明除1，000到2，000頻詞外，交互式詞匯誘導(dǎo)和目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中提高詞匯運(yùn)用水平。

上述實(shí)證研究得到的結(jié)果雖然非常理想，但需要在寫(xiě)作課上投入一定量的時(shí)間導(dǎo)入詞匯，繼而占用教師講解寫(xiě)作技巧與點(diǎn)評(píng)習(xí)作的課時(shí)，容易顧此失彼。因此，在課時(shí)相對(duì)緊湊的情況下，適用于常態(tài)教學(xué)的研究似乎更有優(yōu)勢(shì)。相關(guān)論文有兩篇。Laufer⑤Laufer，B.，“The Development of L2 Lexis in the Expression of the Advanced Language Learner”， The Modern Language Journal，Vol.75，No.4，1991，PP.440-448.考察了47名以色列大學(xué)生在“可理解性語(yǔ)言輸入”語(yǔ)境下英語(yǔ)限時(shí)作文中主動(dòng)詞匯的發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生的詞匯豐富性不如17歲的母語(yǔ)中學(xué)生，而且兩個(gè)學(xué)期下來(lái)只有詞匯水平和英語(yǔ)整體水平中下的學(xué)生作文中的詞匯復(fù)雜度才呈顯著增長(zhǎng)。由此Laufer提出“主動(dòng)詞匯閾值假設(shè)”，認(rèn)為哪怕被動(dòng)詞匯一直在增加，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)詞匯在達(dá)到群體平均水平同時(shí)能滿(mǎn)足交際需要時(shí)停滯，造成這一現(xiàn)象的原因是學(xué)生寫(xiě)作時(shí)缺乏講究用詞的需要，有簡(jiǎn)化主動(dòng)詞匯的傾向。這兩個(gè)問(wèn)題在過(guò)程法寫(xiě)作教學(xué)中都有望得到解決。過(guò)程法教學(xué)的一大特點(diǎn)就是不受時(shí)間限制，可以反復(fù)多次修改作文，這樣學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)發(fā)揮出他們的最高水平，既有動(dòng)力改善詞匯使用質(zhì)量又不用擔(dān)心字斟句酌會(huì)擠占構(gòu)思作文的時(shí)間而影響到作文思想的質(zhì)量。然而，Muncie⑥Muncie，J.，“Process Writing and Vocabulary Development:Comparing Lexical Frequency Profiles Across Drafts”，System，Vol.30，No.2，2002，PP.225-235.的實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻表明：在沒(méi)有改變過(guò)程法一般教學(xué)步驟的情況下，盡管修改稿中用的詞匯更高級(jí)，過(guò)程法寫(xiě)作教學(xué)對(duì)日本大學(xué)生作文的詞頻概貌的改變沒(méi)有顯著性。筆者猜測(cè)這樣的結(jié)果可能是受了研究周期和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的影響。鑒此，本文擬重新實(shí)驗(yàn)以確定修改對(duì)詞匯運(yùn)用能力的影響。具體的研究問(wèn)題為:

（1）詞匯使用在修改過(guò)程中有無(wú)變化？其顯著性如何？

（2）詞匯使用能力在修改過(guò)程中如果有變化，那該變化與學(xué)生語(yǔ)言水平有無(wú)相關(guān)性？

二、詞匯運(yùn)用能力的測(cè)量

Laufer和Nation⑦Laufer，B.&Nation，P.，“Vocabulary Size and Use:Lexical Richness in L2 Written Production”，Applied Linguistics，Vol.16，No.3，1995，PP.307-322.曾總結(jié)出四種常用的主動(dòng)詞匯的測(cè)量方法，即詞匯獨(dú)特性、詞匯密度、詞匯復(fù)雜度和詞匯變異度。詞匯獨(dú)特性計(jì)算某個(gè)作者文本中獨(dú)有的詞匯和詞匯總數(shù)之比，數(shù)據(jù)會(huì)隨參照群體的改變而改變，具有相對(duì)性，不適合單獨(dú)使用；詞匯密度計(jì)算文本中實(shí)詞與詞匯總數(shù)之比，實(shí)詞指名詞、動(dòng)詞、形容詞和副詞，數(shù)據(jù)會(huì)受到句法與銜接手段的影響；詞匯復(fù)雜度計(jì)算文本中高級(jí)詞匯與詞匯總數(shù)之比，高級(jí)詞匯的認(rèn)定受學(xué)習(xí)者水平的制約；詞匯變異度計(jì)算文本中類(lèi)符形符之比，數(shù)值隨文章長(zhǎng)短變化而變化。①Richards，B.J.&Malvern，D.D.，Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development.University of Reading:Faculty of Education and Community Studies，1997.詞頻概貌（Lexical Frequency Profile/LFP）克服了上述測(cè)量方法的不足，將文本中詞匯與1，000最常用英語(yǔ)詞表，1，000次常用詞表和大學(xué)教材中常用學(xué)術(shù)詞表依次對(duì)照，分別計(jì)算文中出現(xiàn)的各級(jí)常用詞詞族（family）比例，更精細(xì)地反映詞匯使用質(zhì)量。本研究采用的詞頻概貌分析軟件Range 32②Heatley， A.， Nation， I.S.P.， & Coxhead， A.， Range[Computer software].Retrieved from http://www.victoria.ac.nz/lals/staff/paul-nation/nation.aspx.2002.帶三個(gè)附加文件，詞表1中的詞匯使用頻率最高（以下稱(chēng)一級(jí)詞匯），詞表2中的次之（以下稱(chēng)二級(jí)詞匯），詞表3中的最低（以下稱(chēng)三級(jí)詞匯）。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可顯示不同詞頻等級(jí)形符、類(lèi)符和詞族的分布比例，本文取類(lèi)符為計(jì)算單位。

三、研究方法

1.對(duì)象

語(yǔ)料來(lái)自就讀于上海一所大學(xué)的70名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生，平均年齡20歲。他們不久前才開(kāi)始學(xué)習(xí)各類(lèi)寫(xiě)作體裁，英語(yǔ)水平大體在中級(jí)或中級(jí)以上。

2.語(yǔ)料收集和處理

本研究主要采用定量研究的方法。按照要求所有學(xué)生在一學(xué)期“中級(jí)英語(yǔ)寫(xiě)作”課結(jié)束前提交作文包，其中包括以“做錯(cuò)決定總比不做決定好”為題的議論文初稿、修改稿和終稿。開(kāi)學(xué)初寫(xiě)的是初稿；期中也就是專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試前寫(xiě)修改稿；期末寫(xiě)終稿，基本上每隔兩個(gè)月修改一次，三稿全都布置成課外作業(yè)，不受時(shí)間限制，但都記入平時(shí)成績(jī)。由于這樣的作業(yè)布置是常規(guī)教學(xué)的一部分，學(xué)生對(duì)本研究?jī)?nèi)容并不知情，發(fā)揮正常。實(shí)收作業(yè)209份，排除缺交一份作業(yè)的同學(xué)，還剩69位學(xué)生，筆者將每人三份共207份作文輸入電腦。輸入過(guò)程中發(fā)現(xiàn)一些詞匯使用錯(cuò)誤，主要分成形式和語(yǔ)義兩類(lèi)?？紤]到Range列舉的“詞表外單詞”會(huì)包含某些形式上的詞匯錯(cuò)誤③Egber和Read都把詞匯錯(cuò)誤作為衡量詞匯運(yùn)用能力的標(biāo)準(zhǔn)之一，但由于詞匯錯(cuò)誤及其性質(zhì)的界定帶有主觀性，本文不作專(zhuān)門(mén)討論，僅參照Range的提示和詞典作些調(diào)整。糾正而不是刪除拼寫(xiě)錯(cuò)誤是因?yàn)?）word軟件有自帶的拼寫(xiě)檢查功能；2）在教師提醒之下學(xué)生自己也能夠在非限時(shí)作文中改正這類(lèi)錯(cuò)誤。，筆者先選中三個(gè)詞表，運(yùn)行Range并根據(jù)“詞表外單詞”列出的結(jié)果人工糾正原文中的拼寫(xiě)錯(cuò)誤（如:campuss;resolusion;wheather），刪除屈折形式錯(cuò)誤（如:maken）、派生形式錯(cuò)誤④張?。骸杜缮鷺?gòu)詞音義的歷時(shí)分析——以邋遢、落魄、垃圾及其同源詞族為例》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2013年第5期。（如:applicated;perceivement）和有明顯語(yǔ)義錯(cuò)誤（如:on the country）的詞匯，保留詞典上查得到并且結(jié)合語(yǔ)境意義基本正確的詞匯和專(zhuān)有名詞。然后再次運(yùn)行Range統(tǒng)計(jì)每篇作文中類(lèi)符的詞頻分布。由于2，000常用詞是高低頻詞的分界點(diǎn)⑤Nation，I.S.P.，Learning Vocabulary in Another Language.Cambridge:Cambridge University Press，2001.，本研究將“三級(jí)詞匯”和“詞表外單詞”兩部分詞頻比相加，合并后仍稱(chēng)為“三級(jí)詞匯”。然后用ANOVA計(jì)算類(lèi)符詞頻分布的變化及其顯著性；求出初稿與修改稿、初稿與終稿中“一級(jí)詞匯”的類(lèi)符比值之差，按差值大小分三組，大于1為“下降”，-1到1之間為“基本不變”，小于-1為“上升”，另兩級(jí)詞匯變化的數(shù)據(jù)收集方法同上，根據(jù)上學(xué)期末學(xué)生綜英和寫(xiě)作成績(jī)⑥本研究中學(xué)生的語(yǔ)言水平指他們的讀寫(xiě)能力。高分組的均值為143.8（SD=7.71），中間組的為 125.0（SD=6.28），低分組的為107.8（SD=7.41），組間具有顯著差異（F=117.314，p=.000）。之和排序，分成高、中、低三組，其中高分組17人，中間組34人，低分組18人，最后利用交叉表求卡方值。

四、結(jié)果

針對(duì)本文第一個(gè)問(wèn)題“詞匯使用在修改過(guò)程中有無(wú)變化？其顯著性如何？”數(shù)據(jù)運(yùn)算后的結(jié)果如下：

（1）初稿均值的詞頻比為86.9:6.1:6.9；修改稿的詞頻比為86.1:6.0:7.8；終稿的詞頻比為84.3:7.0:8.7。介于母語(yǔ)者作文（70:10:20）和高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者（88:3:9）之間①Cobb原文中利用語(yǔ)料庫(kù)測(cè)出的母語(yǔ)學(xué)習(xí)者作文的詞頻比為70:10:10:10，高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的為88:3:3:6。由于本文將“三級(jí)詞匯”和“詞表外單詞”合并統(tǒng)計(jì),母語(yǔ)學(xué)習(xí)者作文中的高頻詞就折算為20，高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的為9。（見(jiàn)表 1）。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)量

圖1 各級(jí)詞匯的變化

（2）一級(jí)詞匯頻率呈總體下降趨勢(shì)；二級(jí)和三級(jí)詞匯頻率則呈總體上升趨勢(shì)（見(jiàn)圖1）。

經(jīng)過(guò)一學(xué)期兩次修改后，初稿和終稿的各級(jí)類(lèi)符的詞頻比均發(fā)生了顯著變化（見(jiàn)表2）。

表2 主體內(nèi)效應(yīng)的檢驗(yàn)

（3）一級(jí)、二級(jí)詞匯的變化到第二次修改才具有顯著性；三級(jí)詞匯的變化雖在第一次修改時(shí)已具有顯著性，但這樣的顯著變化沒(méi)有延續(xù)到后一階段（見(jiàn)表3）。

針對(duì)本文第二個(gè)問(wèn)題“詞匯使用能力在修改過(guò)程中如果有變化，那該變化與學(xué)生語(yǔ)言水平有無(wú)相關(guān)性？”數(shù)據(jù)運(yùn)算后的結(jié)果如下：

（1）低、中、高三組的一級(jí)詞匯在兩次修改中都以“下降”趨勢(shì)為主，三組第一次修改后一級(jí)詞匯下降的人數(shù)比分別為61.1%;44.1%;58.8%，第二次修改后的為55.6%;67.6%;58.8%，其中中間組在第二次修改時(shí)變化明顯，即從修改稿時(shí)的44.1%到終稿時(shí)的67.6%；二級(jí)詞匯的情況比較復(fù)雜，第一次修改時(shí)高分組47.1%和低分組38.9%的學(xué)生作文中的二級(jí)詞匯保持“基本不變”，中間組反而有“下降”趨勢(shì)（41.2%），到第二次修改時(shí)三組才大致以“上升”趨勢(shì)為主，其中中間組變化最大（從修改稿時(shí)的26.5%到終稿時(shí)的64.7%）；中間組和低分組的三級(jí)詞匯在兩次修改時(shí)呈總體“上升”趨勢(shì)，但高分組變化顯著，從第一次修改時(shí)52.9%的學(xué)生“基本不變”到第二次修改時(shí)76.5%的“上升”（見(jiàn)表4）。

表3 成對(duì)比較

表4 交叉表

（2）兩次修改中一、二、三級(jí)詞匯的變化與學(xué)生語(yǔ)言水平呈現(xiàn)弱相關(guān)性，第一次修改時(shí)相關(guān)系數(shù)為.158（p=.483），二級(jí)詞匯為.150（p=.539），三級(jí)詞匯為.197（p=.253）；第二次修改時(shí)相關(guān)系數(shù)為.198（p=.249），二級(jí)詞匯為.122（p=.723），三級(jí)詞匯為.152（p=.526），均無(wú)顯著性。

表5 卡方檢驗(yàn)

五、討論

本研究得出三個(gè)結(jié)論。第一，修改對(duì)學(xué)生的詞匯運(yùn)用能力有促進(jìn)作用（見(jiàn)表3）①利用Paul Nation的在線(xiàn)詞匯量測(cè)試（參見(jiàn)http://my.vocabularysize.com/）對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行前后測(cè)，前測(cè)的詞匯量均值為 5188（SD=1497），后測(cè)的詞匯量均值為 5414（SD=1388），一學(xué)期下來(lái)詞匯量的差異不顯著（t=-1.394，p=.168），可以認(rèn)為詞頻比的變化主要來(lái)自于修改。。從初稿到終稿各級(jí)類(lèi)符的詞頻比均發(fā)生了顯著變化，一級(jí)詞匯比例下降了2.688%（p=.000），二、三級(jí)詞匯比例上升（分別為.921%，p=.010和1.768%，p=.000）。這與Muncie②Muncie，J.，“Process Writing and Vocabulary Development:Comparing Lexical Frequency Profiles Across Drafts”，System，Vol.30，No.2，2002，PP.225-235.研究結(jié)果有些不同。Muncie在對(duì)學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程的研究中雖然也發(fā)現(xiàn)了詞頻概貌上類(lèi)似的變化趨勢(shì)但沒(méi)有檢驗(yàn)到其顯著性，筆者認(rèn)為造成差異的原因在于修改次數(shù)，也就是說(shuō)，在過(guò)程法寫(xiě)作教學(xué)中作文要修改幾次才能提高學(xué)習(xí)者的詞匯使用能力？長(zhǎng)期以來(lái)，在以成果法為主導(dǎo)的寫(xiě)作教學(xué)中，修改就是改錯(cuò)。直到上世紀(jì)七、八十年代寫(xiě)作過(guò)程受到廣泛關(guān)注開(kāi)始，修改才變成“初稿完成后作者為便于讀者理解同時(shí)更好地表述這些剛成形的文字所做的努力”。①Fitzgerald，J.，“Research on Revision in Writing”，Review of Educational Research，Vol.57，No.4，1987，PP.481-506.它涉及到寫(xiě)作的方方面面，需要反復(fù)多次進(jìn)行。修改的順序通常是先整體后局部，先內(nèi)容后形式。詞匯上的增減或替換屬于局部、形式上的修正，一般發(fā)生在修改后期。從本次實(shí)際修改情況看，一些學(xué)生只是做了些小的改動(dòng)，修改以表層語(yǔ)法和拼寫(xiě)、標(biāo)點(diǎn)等技術(shù)性細(xì)節(jié)為主。另一些學(xué)生則能根據(jù)“核查清單”對(duì)原稿做比較全面的修改。例如，為了加強(qiáng)議論文的說(shuō)服力，他們?cè)谠幕A(chǔ)上補(bǔ)充例子，調(diào)整語(yǔ)句，遇到不會(huì)用英語(yǔ)表達(dá)的地方還上網(wǎng)搜索。有些例子中的人名、地名等專(zhuān)有名詞和查到的比較具體的詞匯大多屬于二、三級(jí)詞匯，二、三級(jí)詞匯的比例增長(zhǎng)到了一定程度后引起一級(jí)詞匯的比例隨之降低，從而證實(shí)了Gosden的研究結(jié)果，即“近半數(shù)的學(xué)生要到第二稿才能寫(xiě)出令人滿(mǎn)意的作文，而詞匯上的潤(rùn)色要到兩、三稿之后”。

第二，修改對(duì)所有分?jǐn)?shù)段學(xué)生的詞匯運(yùn)用能力都有促進(jìn)作用（見(jiàn)表4、表5）。從初稿到終稿學(xué)生一級(jí)詞匯運(yùn)用能力的變化和他們的語(yǔ)言水平的相關(guān)系數(shù)為.198（p=.249），二級(jí)詞匯為.122（p=.723），三級(jí)詞匯為.152（p=.526），說(shuō)明從總體上看學(xué)生詞匯運(yùn)用能力的變化與他們的語(yǔ)言水平?jīng)]有必然聯(lián)系。這一點(diǎn)和Laufer②Laufer，B.，“The Development of L2 Lexis in the Expression of the Advanced Language Learner”， The Modern Language Journal，Vol.75，No.4，1991，PP.440-448.的研究結(jié)果有所不同。Laufer發(fā)現(xiàn)：一個(gè)學(xué)期后學(xué)生詞匯運(yùn)用能力未發(fā)生顯著變化，兩個(gè)學(xué)期后學(xué)生的主動(dòng)詞匯才有所增長(zhǎng)。此外，語(yǔ)言能力低于平均水平的學(xué)生寫(xiě)作時(shí)壓力較大，迫切需要擺脫困境，主動(dòng)詞匯呈顯著增長(zhǎng)，而語(yǔ)言水平較高的學(xué)生能自如地應(yīng)付寫(xiě)作任務(wù)，主動(dòng)詞匯反而進(jìn)步不大。上述研究結(jié)果上的差異可能是由不同的寫(xiě)作條件造成的，因?yàn)椴煌膶?xiě)作條件對(duì)詞匯掌握程度的要求不同。Laufer和Goldstein③Laufer，B.&Goldstein，Z.，“Testing Vocabulary Knowledge:Size， Strength， and Computer Adaptiveness”， Language Learning，Vol.54，No.3，2004，PP.399-436.曾將詞匯技能按難易劃為四等：主動(dòng)提取、被動(dòng)提取、主動(dòng)識(shí)別和被動(dòng)識(shí)別。其中主動(dòng)提取最難，它要求學(xué)習(xí)者提供目標(biāo)詞匯；被動(dòng)提取次之，它要求學(xué)習(xí)者提供目標(biāo)詞匯意義；主動(dòng)識(shí)別則是指能否根據(jù)意義識(shí)別目標(biāo)詞匯；被動(dòng)識(shí)別指能否根據(jù)目標(biāo)詞匯識(shí)別其意義。Laufer的語(yǔ)料來(lái)自限時(shí)作文，限時(shí)作文需要一蹴而就，對(duì)流利度要求特別高，它們反映的主要是學(xué)生當(dāng)前主動(dòng)提取詞匯的水平。相比之下，本研究中學(xué)生寫(xiě)作時(shí)不受時(shí)間上的限制，作文反映出的是學(xué)生主動(dòng)詞匯可以達(dá)到的最高水平。非限時(shí)作文提供了學(xué)習(xí)者更多主動(dòng)提取詞匯的練習(xí)機(jī)會(huì)，推動(dòng)被動(dòng)詞匯向主動(dòng)詞匯的轉(zhuǎn)化。主動(dòng)提取作為詞匯學(xué)習(xí)的最后階段④Brown，C.&Payne，M.，“Five Essential Steps of Processes in Vocabulary Learning”，Paper presented at TESOL Convention，Baltimore，MD，1994.對(duì)于非母語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)更難以達(dá)到。文秋芳等⑤文秋芳、丁言仁、王文宇：《中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)中的口語(yǔ)化傾向》，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》2003年第4期。發(fā)現(xiàn)我國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)作文有口語(yǔ)化傾向，表明學(xué)生能主動(dòng)提取的三級(jí)詞匯有限，只有在時(shí)間充裕的條件下學(xué)生才更有機(jī)會(huì)試用新學(xué)的詞匯，調(diào)用詞典、同學(xué)、網(wǎng)絡(luò)等各種資源，也更有機(jī)會(huì)“激活那些不常用但更恰當(dāng)?shù)脑~匯，那些還在學(xué)習(xí)者被動(dòng)詞匯中并且有待進(jìn)入主動(dòng)詞匯的單詞”。⑥Corson，D.，“The Learning and Use of Academic English Words”，Language Learning，Vol.47，No.4，1997，PP.671-718.不然，語(yǔ)言水平較高的學(xué)生不但沒(méi)有增加詞匯的現(xiàn)時(shí)需要，而且很可能采用考試策略⑦通常成績(jī)好的學(xué)生在考試策略上也占有優(yōu)勢(shì)。，為了保證詞匯使用的正確率而選擇更簡(jiǎn)單更有把握的詞匯。

第三，修改對(duì)不同分?jǐn)?shù)段學(xué)生詞匯運(yùn)用能力的促進(jìn)作用體現(xiàn)在不同的方面（見(jiàn)表4）。低分組在各級(jí)詞匯的使用上均有所變化，一級(jí)詞匯降低的人數(shù)占55.6%，二、三級(jí)詞匯上升的分別占55.6%和55.6%；中間組在一、二級(jí)詞匯上的波動(dòng)明顯，一級(jí)詞匯下降的人數(shù)比從第一次修改時(shí)的44.1%到第二次修改時(shí)的67.6%，二級(jí)詞匯上升的人數(shù)比從第一次修改時(shí)的26.5%到第二次修改時(shí)的64.7%；高分組的變化主要集中在三級(jí)詞匯上，從第一次修改時(shí)52.9%的“基本不變”到第二次修改時(shí)76.5%的“上升”。進(jìn)一步分析各組詞匯使用上產(chǎn)生變化的原因不難看出其間的差異：低分組用英語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)困難較大，大部分作文內(nèi)容靠中文思考之后逐句翻成英語(yǔ)，詞匯量不夠只是一個(gè)方面，其他方面（如：句法）也存在著問(wèn)題，像“maken”這類(lèi)錯(cuò)誤說(shuō)明他們的詞匯學(xué)習(xí)需要和語(yǔ)法練習(xí)及詞匯運(yùn)用知識(shí)相結(jié)合。①Lee，S.H.&Muncie，J.，“From Receptive to Productive:Improving ESL Learners’Use of Vocabulary in a Postreading Composition Task”，TESOL Quarterly，Vol.40，No.2，2006，PP.259-320.對(duì)這部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，修改引起的詞頻變化，包括第二次修改，主要來(lái)自?xún)?nèi)容上的補(bǔ)充，因而變化會(huì)出現(xiàn)在各級(jí)詞匯的使用上，修改主要幫助他們鞏固已有的主動(dòng)詞匯。中間組基本上能完成寫(xiě)作任務(wù)，修改時(shí)除了調(diào)整內(nèi)容之外，還能有意識(shí)地練習(xí)新學(xué)的詞匯，但是因?yàn)橛行┰~條的構(gòu)詞規(guī)范還未形成，詞匯與概念的聯(lián)系也不夠強(qiáng)②這些是二語(yǔ)詞匯表征的部分特點(diǎn)。，導(dǎo)致使用時(shí)出錯(cuò)（如：perceivement；on the country），這些詞匯誤用的數(shù)據(jù)在進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析前已被刪除，所以中間組在詞匯使用上的變化幅度雖然很大，但集中在一、二級(jí)詞匯，修改給他們提供的是拓展三級(jí)詞匯的機(jī)會(huì)。高分組能夠主動(dòng)提取的詞匯量相對(duì)較大，雖說(shuō)第一次修改時(shí)三級(jí)詞匯沒(méi)有明顯增加，但他們的被動(dòng)詞匯量最大，對(duì)詞義關(guān)系的掌握比較清楚，善于用意思更精確的生僻詞替換主動(dòng)詞匯中較籠統(tǒng)的單詞（如：用exotic代strange），擴(kuò)充主動(dòng)詞匯的條件最好，到第二次修改時(shí)三級(jí)詞匯有顯著增加，修改幫助促進(jìn)他們的被動(dòng)詞匯向主動(dòng)詞匯轉(zhuǎn)化。

六、結(jié)語(yǔ)

不少EFL學(xué)習(xí)者在其中介語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中詞匯能力會(huì)出現(xiàn)停滯不前甚至退步的現(xiàn)象。本研究結(jié)果表明：修改作文能創(chuàng)造詞匯運(yùn)用的動(dòng)力、需要和語(yǔ)境，進(jìn)而鞏固、拓展主動(dòng)詞匯，促進(jìn)被動(dòng)詞匯向主動(dòng)詞匯的轉(zhuǎn)化。另外，本研究與同類(lèi)研究結(jié)果比較后進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)：修改需要滿(mǎn)足三方面的條件，即足夠的次數(shù)、寬裕的時(shí)間和一定的被動(dòng)詞匯量，對(duì)詞匯運(yùn)用能力的促進(jìn)作用才能最大化，寫(xiě)作教學(xué)中單在形式上增加修改這一環(huán)節(jié)是不夠的。上述結(jié)論帶來(lái)的教學(xué)啟示是：

（1）明確修改要求。要求分質(zhì)和量?jī)刹糠?。質(zhì)的方面通過(guò)教師提供核查清單，定期給過(guò)渡稿點(diǎn)評(píng)、打分來(lái)加以控制；量的方面則是對(duì)修改次數(shù)和時(shí)間作出規(guī)定。

（2）構(gòu)建詞匯支架。考慮到一些學(xué)習(xí)者受到被動(dòng)詞匯量不足的限制，教師可根據(jù)學(xué)生水平、作文題目的難度、習(xí)作的詞匯質(zhì)量酌情提供隱性或顯性詞匯學(xué)習(xí)的條件。隱性詞匯學(xué)習(xí)包括配發(fā)相關(guān)閱讀材料、鼓勵(lì)同伴交流；顯性詞匯學(xué)習(xí)指在作文題后面給出關(guān)鍵詞。