劉宇潔,韋小滿

(1.北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院,北京 100075;2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875)

心理健康教育的新趨勢(shì):學(xué)校范圍積極行為支持*

劉宇潔1,韋小滿2

(1.北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院,北京 100075;2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875)

本文綜述了心理健康教育發(fā)展的現(xiàn)狀及挑戰(zhàn),提出了與學(xué)校教育緊密結(jié)合的新思路——學(xué)校范圍積極行為支持(SWPBS)。本文通過(guò)分析其理論內(nèi)涵和特征,總結(jié)了它在風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防、循證干預(yù)、系統(tǒng)改變等方面的優(yōu)勢(shì),進(jìn)而闡述了它對(duì)促進(jìn)心理健康教育轉(zhuǎn)變角色、擴(kuò)大功能、融入學(xué)校整體教育模式方面的重要價(jià)值。最后對(duì)國(guó)內(nèi)應(yīng)用SWPBS提出了建議。

干預(yù)—反應(yīng);學(xué)校范圍積極行為支持;風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防;循證干預(yù);系統(tǒng)改變

一、心理健康教育發(fā)展的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

(一)心理健康工作的重要性及現(xiàn)狀

學(xué)生心理健康問(wèn)題是良好教與學(xué)互動(dòng)的壁壘,不但會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展,也會(huì)困擾教師的有效教學(xué),影響教學(xué)環(huán)境。要想實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體教育功能并提升師生的幸福感,學(xué)校也必需做好與學(xué)生心理健康有關(guān)的工作。因此,無(wú)論國(guó)內(nèi)外,學(xué)校都為促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展進(jìn)行了大量有意義的實(shí)踐。

以美國(guó)為例,心理健康服務(wù)豐富多樣,不同的服務(wù)項(xiàng)目多達(dá)14大類。[1](P1～P22)一項(xiàng)對(duì)全美83,000所中小學(xué)的調(diào)查顯示,對(duì)情緒或行為問(wèn)題的評(píng)估、行為管理與咨詢、危機(jī)干預(yù)、轉(zhuǎn)介至特殊教育和心理咨詢是普遍使用的服務(wù);近半數(shù)(49%)的學(xué)校采用來(lái)自社區(qū)機(jī)構(gòu)的共享資源而非學(xué)校中的固定員工,參與心理健康工作的人通常是心理咨詢師、醫(yī)護(hù)人員、學(xué)校心理學(xué)家和社會(huì)工作者,大部分學(xué)校(96%)至少配有1～3名從事心理健康工作的人員,工作人員與學(xué)生的比例平均為1:500;學(xué)生最常見(jiàn)的問(wèn)題包括:與社會(huì)性發(fā)展或家庭有關(guān)的問(wèn)題、攻擊或破壞性行為及注意力缺陷或多動(dòng)問(wèn)題行為(男生常見(jiàn))、焦慮和適應(yīng)問(wèn)題(女生常見(jiàn));有25%的學(xué)生接受過(guò)心理健康干預(yù),大部分是諸如危機(jī)干預(yù)、行為管理咨詢的短期干預(yù)而非長(zhǎng)期服務(wù);與接受特殊教育學(xué)生的經(jīng)費(fèi)相比,給接受心理健康服務(wù)學(xué)生的撥款十分有限 ,存在經(jīng)費(fèi)和資源競(jìng)爭(zhēng)的問(wèn)題。[2]

(二)學(xué)校心理健康工作的挑戰(zhàn)

雖然心理健康教育的重要性和已取得的工作成就毋庸置疑,然而,在現(xiàn)有的學(xué)校教育模式下,它的重要地位并未得到很好的體現(xiàn),應(yīng)有的功能也沒(méi)能順利地發(fā)揮。心理健康工作的薄弱性和邊緣化成為學(xué)校在改善教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過(guò)程中始終面臨的問(wèn)題。以下以美國(guó)為例,從四個(gè)方面簡(jiǎn)述學(xué)校心理健康工作的諸多挑戰(zhàn)。

第一,心理健康教育的工作模式反映出學(xué)校資源配置不合理,不利于教育資源的整合。首先,盡管早在1975年美國(guó)公法94-142就以倡導(dǎo)學(xué)校教育和心理健康服務(wù)一體化為目標(biāo),要求學(xué)校為學(xué)生提供心理健康教育項(xiàng)目,但多年實(shí)踐結(jié)果顯示,學(xué)校仍未找到融合二者的理想途徑。學(xué)校普遍實(shí)施的教育模式以學(xué)業(yè)教學(xué)為核心,“教學(xué)”成為資源配置的重心,在這種邏輯框架下,心理健康工作隔離于傳統(tǒng)意義上的“教學(xué)”之外,成為只有在“教與學(xué)”互動(dòng)出現(xiàn)了問(wèn)題、學(xué)生發(fā)展出現(xiàn)困擾之后的一種補(bǔ)充輔助性的次要工作[3]。當(dāng)前學(xué)校里有學(xué)習(xí)困難、厭學(xué)、多動(dòng)癥、情緒和問(wèn)題行為風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生越來(lái)越多,在數(shù)量逐年增長(zhǎng)的這部分學(xué)生群體面前,處于次要地位的心理健康工作模式無(wú)法做到提前預(yù)防問(wèn)題,并且難以及時(shí)、有效地給予教師足夠支持以滿足他們的教育需求。其次,即便在實(shí)施相關(guān)工作時(shí),資源使用的合理性也有所欠缺。一項(xiàng)全國(guó)調(diào)查顯示,美國(guó)大部分學(xué)校心理健康項(xiàng)目都是對(duì)被轉(zhuǎn)介的學(xué)生采用“抽離式”的篩查和咨詢服務(wù),其弊端是通常占用大量教學(xué)時(shí)間,耗費(fèi)資源(Foster,et al.,2005)。此外,學(xué)校內(nèi)存在不同項(xiàng)目間互相獨(dú)立、分散實(shí)施的現(xiàn)象,這種碎片化的模式也導(dǎo)致了資源的浪費(fèi)和效能的降低,也不能給教育工作者和心理健康工作者提供更多機(jī)會(huì)開(kāi)展多學(xué)科的合作,難以在學(xué)校內(nèi)部統(tǒng)一協(xié)調(diào)教育資源[4]。

第二,當(dāng)前學(xué)校心理健康服務(wù)中,大部分干預(yù)并非基于實(shí)證研究,科學(xué)性有限且效果和質(zhì)量并不盡如人意。1985-1995年美國(guó)開(kāi)展的228個(gè)學(xué)校心理健康項(xiàng)目中,僅16個(gè)研究達(dá)到了科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),其中只有認(rèn)知行為療法、社會(huì)性技能訓(xùn)練及教師咨詢3種干預(yù)方法的效果得到了實(shí)證支持[5]。此外,由于缺少與特殊教育的有機(jī)結(jié)合,學(xué)校對(duì)有情緒和行為障礙學(xué)生的心理健康服務(wù)效果不佳。研究發(fā)現(xiàn),在有情緒和行為障礙的中小學(xué)學(xué)生中,47%的學(xué)生受過(guò)停學(xué)或開(kāi)除的違紀(jì)處罰;61%的學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測(cè)驗(yàn)中成績(jī)位于后25%;對(duì)此類學(xué)生欠缺個(gè)別化的心理服務(wù),只有少于40%的學(xué)生能在獲得特殊教育服務(wù)的同時(shí)接受心理健康服務(wù)[6]。

第三,當(dāng)前大部分心理健康服務(wù)的群體數(shù)量小,沒(méi)有面向全體學(xué)生,其功能有被邊緣化的傾向。傳統(tǒng)心理健康干預(yù)過(guò)度強(qiáng)調(diào)個(gè)別化治療的概念,大多針對(duì)有明顯破壞行為或嚴(yán)重個(gè)體障礙及問(wèn)題的學(xué)生,具有服務(wù)范圍窄、周期短、成本大的缺點(diǎn)[7]。為全體學(xué)生服務(wù)是學(xué)校教育的天然職責(zé),在教育資源稀缺的客觀條件下,這種只為少部分人服務(wù)的模式,無(wú)法連續(xù)和持久地滿足全體學(xué)生的發(fā)展需要,因此它的局限性必然使心理建康教育成為一種零散的干預(yù)方式,在學(xué)校整體系統(tǒng)中逐漸被邊緣化,缺少經(jīng)費(fèi)支持[3]。

第四,缺少保持干預(yù)效果持久性的支持機(jī)制。在傳統(tǒng)的心理健康教育工作中,由于大多干預(yù)具有短期性和碎片化的特征,與學(xué)校核心教育目標(biāo)(如,學(xué)業(yè)發(fā)展)的聯(lián)系不夠緊密,因此來(lái)自學(xué)校管理層的領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)與支持力度相對(duì)較弱,進(jìn)而也造成了學(xué)校難以部署連貫的師資培訓(xùn)機(jī)制來(lái)保障干預(yù)實(shí)施的忠誠(chéng)度;同時(shí)也無(wú)法落實(shí)對(duì)干預(yù)措施的長(zhǎng)期監(jiān)測(cè)、評(píng)估和改進(jìn)工作,最終導(dǎo)致心理健康干預(yù)的效果難以持久,這必然削弱了其對(duì)學(xué)生社會(huì)性與行為健康發(fā)展的影響[8]。

(三)學(xué)校心理健康與教育改革

美國(guó)教育改革最顯著的標(biāo)志是對(duì)教育質(zhì)量和資源整合的空前重視。2002年《不讓一個(gè)孩子落后法案》(No Child left behind,簡(jiǎn)稱NCLB)特別要求學(xué)校采用有科學(xué)依據(jù)的方法提升教育效果,確?！巴ㄟ^(guò)改革結(jié)合學(xué)校教育和心理健康服務(wù)體系,使學(xué)生獲得有質(zhì)量的心理健康教育”[9](p427)。無(wú)獨(dú)有偶,2003年美國(guó)總統(tǒng)新自由心理健康委員會(huì)(President’s New Freedom Commission on Mental Health)的報(bào)告指出,心理健康服務(wù)的提供方式亟待變革,需要建構(gòu)綜合性的系統(tǒng)模式統(tǒng)一協(xié)調(diào)心理健康服務(wù)和學(xué)校教育、衛(wèi)生保健、青少年司法、兒童福利等資源[10]。上述立法和政策動(dòng)向均反映出教育改革的影響已延伸至心理健康領(lǐng)域,學(xué)校不但需要把教育目標(biāo)和心理健康服務(wù)目標(biāo)整合在同一框架下,還要采用科學(xué)的方式提升教育效果。隨后,2004年《個(gè)體障礙者教育促進(jìn)案》(The Individudals with disabilities Education Improvement Act 2004,簡(jiǎn)稱IDEIA)也格外重視教育效果,要求學(xué)校以循證的方式支持學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)行為的發(fā)展。為了貫徹立法的精神,響應(yīng)改革對(duì)教育質(zhì)量的訴求,學(xué)校邁出了系統(tǒng)變革(system change)的腳步,探索了一種以科學(xué)性和系統(tǒng)化為特色的問(wèn)題解決模式,在更大的框架下、以更綜合性的方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展,其主要成果是實(shí)施“干預(yù)-反應(yīng)”模式(Response to Intervention,簡(jiǎn)稱RtI)。2006年美國(guó)國(guó)家特殊教育州主管聯(lián)合會(huì)(National Association of State Directors of Special Education,簡(jiǎn)稱NASDSE)出臺(tái)政策,在中小學(xué)全面推廣RtI,旨在“構(gòu)筑以學(xué)生表現(xiàn)數(shù)據(jù)指導(dǎo)教學(xué)干預(yù)的融合教育系統(tǒng)”[11]。實(shí)施RtI的目的之一是改善教育評(píng)估方式,以更科學(xué)的途徑判斷學(xué)生需要何種強(qiáng)度的干預(yù),并給予相應(yīng)的支持滿足學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展的需要[12];同時(shí),與傳統(tǒng)學(xué)校教育模式相比RtI的優(yōu)勢(shì)明顯,它具有科學(xué)配置、系統(tǒng)整合教育資源的能力,對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展給予同等的重視,是能滿足全體學(xué)生發(fā)展需求的綜合性的問(wèn)題解決模式[13]。RtI的推廣標(biāo)志著教育領(lǐng)域的改革進(jìn)入了新階段。

美國(guó)心理健康服務(wù)的發(fā)展與其教育改革的脈絡(luò)密不可分,改革的成果已經(jīng)為心理健康教育未來(lái)的工作指明了方向。在改革的背景下,要想解脫心理健康工作的困境,增強(qiáng)教育效果,學(xué)校必須基于更高的平臺(tái)整合教育資源,轉(zhuǎn)變心理健康工作的角色與功能,將其充分納入學(xué)校整體教育框架中[4]。具體來(lái)說(shuō):

第一,要擴(kuò)大服務(wù)的范圍和功能。學(xué)校應(yīng)強(qiáng)化心理健康教育的全面預(yù)防功能,改變以往過(guò)度聚焦、事后應(yīng)對(duì)、預(yù)防和干預(yù)脫節(jié)的工作模式。心理健康教育除了關(guān)注如何減少、減輕個(gè)別學(xué)生的問(wèn)題,也要加強(qiáng)風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防,研究如何促進(jìn)全體學(xué)生行為健康的發(fā)展,于潛在問(wèn)題出現(xiàn)或惡化之前開(kāi)展工作。只有突出工作覆蓋的預(yù)防性,才能提高干預(yù)的有效性,在實(shí)現(xiàn)教育面向全體學(xué)生的道路上更進(jìn)一步。

第二,要轉(zhuǎn)變角色定位。心理健康教育的角色定位不應(yīng)再是輔助性或邊緣化的次要工作,而要成為學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本要素,成為整體教育模式的一個(gè)重要組成部分。

第三,要突出干預(yù)的連續(xù)性和整體性。心理健康的干預(yù)需要脫離分散碎片化的方式,面對(duì)學(xué)生不同層次的教育需求,連續(xù)開(kāi)展三種不同水平的教育,包括:改善環(huán)境的干預(yù)、以促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展為主的普遍預(yù)防、早期干預(yù)、對(duì)學(xué)生已有的嚴(yán)重或長(zhǎng)期問(wèn)題的個(gè)別化干預(yù),使這幾部分工作形成連續(xù)統(tǒng)一干預(yù)機(jī)制。最后,要提高工作的科學(xué)性。開(kāi)展心理健康教育時(shí)應(yīng)采用基于實(shí)證研究的干預(yù),同時(shí)重視對(duì)干預(yù)過(guò)程的效果評(píng)估,加強(qiáng)評(píng)估與干預(yù)工作的一體化,以過(guò)程監(jiān)測(cè)和循證干預(yù)的科學(xué)方法提高教育質(zhì)量。

二、心理健康教育的新模式:學(xué)校范圍積極行為支持(SWPBS)

遵循上述改革思路,美國(guó)近年興起的學(xué)校范圍積極行為支持(School-wide Positive Behavior Support,簡(jiǎn)稱SWPBS①近年來(lái)學(xué)校范圍積極行為支持又被稱為School-wide Positive Behavioral Interventions and Supports,簡(jiǎn)稱SWPBIS,它與SWPBS所指相同。)正逐漸成為解決心理健康教育工作瓶頸的最佳選擇。SWPBS符合教育改革需要,它結(jié)合了學(xué)校教育和心理健康的視角,能促進(jìn)二者通力合作共同解決學(xué)生行為問(wèn)題,不僅滿足心理健康教育的基本訴求,還能通過(guò)系統(tǒng)手段將其融入學(xué)校整體教育框架中,這一模式揭示了心理健康教育工作未來(lái)的方向。

(一)學(xué)校范圍積極行為支持的理論內(nèi)涵及哲學(xué)基礎(chǔ)

1.學(xué)校范圍積極行為支持的發(fā)展

學(xué)校范圍積極行為支持產(chǎn)生于特殊教育領(lǐng)域,其前身是積極行為支持(positive behavior support,簡(jiǎn)稱PBS)。20世紀(jì)70-80年代,在美國(guó)盛行人本主義價(jià)值觀、正常化運(yùn)動(dòng)和普及融合教育思想的背景下,用于解決重度障礙者自傷或攻擊行為問(wèn)題的傳統(tǒng)技術(shù)(厭惡療法)不再適應(yīng)社會(huì)需求,90年代初,伴隨應(yīng)用行為分析技術(shù)的發(fā)展出現(xiàn)了積極行為支持。早期PBS基于對(duì)行為功能的理解,從主動(dòng)預(yù)防、改變環(huán)境、增強(qiáng)積極行為技能替代問(wèn)題行為的視角尋求問(wèn)題解決,是一套對(duì)障礙個(gè)體行為干預(yù)的方法[14]。20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初,為滿足學(xué)校發(fā)展全體學(xué)生社會(huì)行為的需求,積極行為支持應(yīng)用于學(xué)校,形成了學(xué)校范圍積極行為支持(SWPBS)。1997年美國(guó)《障礙者教育法修訂案》為了強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生嚴(yán)重行為問(wèn)題的預(yù)防和早期干預(yù),要求學(xué)校實(shí)施積極行為支持。在立法的推動(dòng)下,至今全美已有一萬(wàn)八千多所中小學(xué)開(kāi)展了SWPBS實(shí)踐。SWPBS通過(guò)教育手段發(fā)展個(gè)體的積極行為,用系統(tǒng)改變的方法調(diào)整環(huán)境,目的是為全體學(xué)生行為及社會(huì)性發(fā)展提供支持,預(yù)防和減少問(wèn)題行為、改變生活方式,營(yíng)造積極校園文化,使學(xué)校具有安全和有效教-學(xué)環(huán)境。[15]與早期積極行為支持相比,SWPBS發(fā)展出了三級(jí)水平的循證干預(yù)結(jié)構(gòu),它以學(xué)校整體為干預(yù)單位,將系統(tǒng)因素納入到評(píng)估測(cè)量和干預(yù)范疇內(nèi),是一種超越了對(duì)個(gè)體行為訓(xùn)練或行為矯正思維的系統(tǒng)方法。

隨著教育改革的深入,在RtI邏輯框架下,SWPBS成為其促進(jìn)學(xué)生行為及社會(huì)性發(fā)展的組成部分,由干預(yù)實(shí)踐和組織系統(tǒng)構(gòu)成,被看作是解決行為問(wèn)題的RtI[18](P729-749)。至此,SWPBS已擁有了相對(duì)完備的理論框架和科學(xué)的實(shí)踐模式,是支持學(xué)生行為健康發(fā)展的系統(tǒng)化問(wèn)題解決模式,也是有效配置與整合教育資源的途徑[19](P633-664)。

2.學(xué)校范圍積極行為支持的理論模型及構(gòu)成要素

如前所述,學(xué)校范圍積極行為支持在本質(zhì)上是具有三級(jí)預(yù)防干預(yù)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化問(wèn)題解決模式,其理論模型的結(jié)構(gòu)如圖1所示。在三級(jí)預(yù)防干預(yù)連續(xù)體中,隨著學(xué)生問(wèn)題行為嚴(yán)重程度的加深,行為支持的程度和復(fù)雜性也在相應(yīng)地增加,它反映了根據(jù)干預(yù)對(duì)象的不同程度的教育需求,采取不同強(qiáng)度的干預(yù)措施,在不同水平上系統(tǒng)化解決問(wèn)題的思路。研究表明,一級(jí)干預(yù)可對(duì)班中約80%～90%的學(xué)生起作用;二級(jí)干預(yù)對(duì)約5%～15%的學(xué)生產(chǎn)生作用;而三級(jí)干預(yù)則會(huì)對(duì)約為1%～7%的學(xué)生發(fā)揮作用[20]。

圖1 學(xué)校范圍積極行為支持三級(jí)干預(yù)的問(wèn)題解決模型

資料改編自:Figue RTI conceptual system for behavioral instruction with general and special education integrated at all three levels.In Sailor W.Making RTI work:How smart schools are reforming education through schoolwide response- tointervention[M].CA:Jossey-Bass Press,2009:52.

學(xué)校范圍積極行為支持的理論模型具有以下7個(gè)主要構(gòu)成要素:

第一,三級(jí)干預(yù)系統(tǒng)(3-tiered intervention system)。將行為干預(yù)和學(xué)生需求二者相匹配,針對(duì)學(xué)生行為干預(yù)需求程度的變化,不斷調(diào)整支持的水平和干預(yù)策略。它具有系統(tǒng)化、連續(xù)性和動(dòng)態(tài)化的特點(diǎn)。

第二,主動(dòng)預(yù)防策略(proactive approch)。主動(dòng)開(kāi)展行為教學(xué)發(fā)展學(xué)生適應(yīng)性行為;通過(guò)對(duì)問(wèn)題行為功能的分析,調(diào)整環(huán)境因素,防止問(wèn)題行為產(chǎn)生或惡化。

第三,系統(tǒng)篩查(universal screening)。對(duì)全體學(xué)生社會(huì)行為的發(fā)展?fàn)顩r做出篩查,早期檢測(cè)出在社會(huì)發(fā)展方面有潛在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生。目的是早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)。

第四,過(guò)程監(jiān)測(cè)(progress monitoring)。用過(guò)程性評(píng)估的方法測(cè)量學(xué)生進(jìn)步狀況,追蹤以往干預(yù)的效果,輔助未來(lái)干預(yù)決策;它也是對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià),有助于強(qiáng)化績(jī)效責(zé)任。

第五,循證干預(yù)(evidence-based intervention)?；趯?duì)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)的分析與評(píng)估,調(diào)整干預(yù)策略;干預(yù)策略是以科學(xué)實(shí)證為依據(jù)、被研究證明有效的方法。

第六,基于數(shù)據(jù)的決策(data-based decision making)。基于學(xué)生數(shù)據(jù)做出判斷,決定所提供的干預(yù)水平(判斷干預(yù)是否有效、學(xué)生是否需要更多的支持或減少支持等)。

第七,實(shí)施忠誠(chéng)度測(cè)量(fidelity measures)。測(cè)量教師是否按照設(shè)計(jì)要求的步驟和方法,準(zhǔn)確地實(shí)施了干預(yù)。這為干預(yù)方案的有效實(shí)施提供保障。

3.學(xué)校范圍積極行為支持的核心特征

SWPBS的核心特征包括對(duì)行為科學(xué)的應(yīng)用、實(shí)用的多因素干預(yù)、改變生活方式以及系統(tǒng)改變四個(gè)方面。[20]SWPBS中加入了對(duì)行為的環(huán)境因素、社會(huì)性意義以及組織文化對(duì)行為影響的考量,發(fā)展了諸如功能性行為評(píng)估(functional behavioral assessment,簡(jiǎn)稱FBA)和系統(tǒng)改變等方法。第二,SWPBS的目的不僅要促進(jìn)學(xué)生發(fā)展社會(huì)能力,還要促進(jìn)教職員工行為方式的改變、校園環(huán)境甚至文化的改變,提高所有人在學(xué)校環(huán)境中的融合程度、增加他們的滿意度,改變生活方式。第三,SWPBS主張從多個(gè)維度實(shí)施綜合性的干預(yù),改變環(huán)境中導(dǎo)致問(wèn)題行為的各種因素。例如通過(guò)功能性行為評(píng)估的方法分析環(huán)境中引發(fā)和維持問(wèn)題行為的因素,制定多維度的干預(yù)策略。此外,它還強(qiáng)調(diào)干預(yù)的生態(tài)和社會(huì)效度。最后,SWPBS更重視組織系統(tǒng)的支持作用。它認(rèn)為學(xué)生行為改變需要以學(xué)校系統(tǒng)因素的改變?yōu)闂l件,班級(jí)環(huán)境和學(xué)校管理及組織文化等系統(tǒng)因素,更是保持干預(yù)效果持久性的重要因素。因此,除了通過(guò)三級(jí)干預(yù)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)調(diào)整學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng),使學(xué)生能力水平與環(huán)境支持度相互匹配之外,SWPBS還要考量諸如學(xué)校文化期望、方針政策、資源配置、行政管理、師資培訓(xùn)、技術(shù)支持、效果評(píng)估等學(xué)校系統(tǒng)水平上的因素,對(duì)其做出測(cè)量分析和系統(tǒng)改變。

(二)學(xué)校范圍積極行為支持的應(yīng)用價(jià)值

1.從疾病模型走向積極模型

傳統(tǒng)心理健康工作基于醫(yī)學(xué)模式,問(wèn)題解決大都針對(duì)個(gè)體的技能缺陷。研究表明,建立在關(guān)注個(gè)體差異和疾病(障礙)模型基礎(chǔ)上的醫(yī)學(xué)模式并不能如預(yù)期地預(yù)防和解決問(wèn)題[22],它只關(guān)注個(gè)體內(nèi)部的缺陷,忽視了生態(tài)系統(tǒng)中各種影響因素的互動(dòng)作用。積極行為支持主張?jiān)谘芯坎町惡驼系K、重視問(wèn)題矯正的同時(shí),也應(yīng)關(guān)注個(gè)體優(yōu)勢(shì)能力和積極品質(zhì)特征,重視個(gè)體主觀能動(dòng)性和潛力的發(fā)揮,反映了積極模型的理念(Seligman,1999)。SWPBS從預(yù)防問(wèn)題行為、提高生活質(zhì)量的角度實(shí)踐積極模型。例如,采取主動(dòng)教授個(gè)體行為技能的方法培養(yǎng)個(gè)體的積極能力,用重新調(diào)整環(huán)境的方法建設(shè)積極的組織,減少問(wèn)題行為出現(xiàn)的條件,達(dá)到預(yù)防效果。再如,把問(wèn)題行為、技能缺陷和運(yùn)行不良的環(huán)境系統(tǒng)視作個(gè)體生活質(zhì)量的阻礙,將提高個(gè)體的幸福感,改善生活質(zhì)量視作終極目標(biāo)。

2.從事后應(yīng)對(duì)走向風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防

SWPBS具有風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防為機(jī)制,可有效配置教育資源。首先,系統(tǒng)篩查為了盡早發(fā)現(xiàn)有行為問(wèn)題風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生,及早介入干預(yù);其次,一級(jí)干預(yù)中的行為教學(xué)是主動(dòng)、積極預(yù)防的策略,其目的是防止學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為;再者,采用過(guò)程監(jiān)測(cè)的手段,也有助于及時(shí)發(fā)現(xiàn)干預(yù)無(wú)效的情況,靈活調(diào)整干預(yù)策略,減輕問(wèn)題的嚴(yán)重程度。SWPBS的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防機(jī)制緊扣需求與干預(yù)的關(guān)系,有助于學(xué)校行政部門有效地配置教育資源,既優(yōu)化了教師的時(shí)間精力投入,也利于學(xué)生及時(shí)獲得適合自己特點(diǎn)的教育,最終使學(xué)生受益。

3.從個(gè)體的單一干預(yù)走向系統(tǒng)改變

SWPBS具有以系統(tǒng)改變?yōu)槭侄握腺Y源的能力。一方面,SWPBS中無(wú)論是評(píng)估還是干預(yù),都針對(duì)個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)而非個(gè)體本身。它通過(guò)審視“教師行為教學(xué)-學(xué)生對(duì)干預(yù)的反應(yīng)”過(guò)程,采用多因素的干預(yù)手段而非單一的方法調(diào)整環(huán)境,構(gòu)建對(duì)學(xué)生支持性的生態(tài)。

此外,SWPBS三級(jí)干預(yù)系統(tǒng)的特色之一是,它凸顯了干預(yù)的連續(xù)性和系統(tǒng)性,能針對(duì)學(xué)生需求程度的動(dòng)態(tài)變化,不斷調(diào)整支持水平和干預(yù)策略,這種差異化的干預(yù)模式能擴(kuò)大服務(wù)范圍,同時(shí)滿足全體學(xué)生不同的教育需要,使所有學(xué)生受益。因此,它在預(yù)防問(wèn)題和成本-效益方面更具潛在優(yōu)勢(shì)。它的另一優(yōu)勢(shì)是,三級(jí)干預(yù)系統(tǒng)囊括了全體師生員工及所有支持性資源,因此能在學(xué)校整體框架下調(diào)動(dòng)資源,將其分別配置于不同水平的干預(yù)中。這有助于破除長(zhǎng)期以來(lái)普通教育、特殊教育、心理健康教育等不同服務(wù)相互隔離的壁壘,促進(jìn)學(xué)校整合資源,搭建統(tǒng)一的工作平臺(tái),提供不同領(lǐng)域教師間共同合作與融合的機(jī)制,采用團(tuán)隊(duì)合作的方式促進(jìn)學(xué)校組織文化的系統(tǒng)改變。

4.強(qiáng)調(diào)循證實(shí)踐,提高教育效果

SWPBS具有以數(shù)據(jù)為先導(dǎo)科學(xué)配置資源的優(yōu)勢(shì)。SWPBS擁有“評(píng)估干預(yù)一體化”的機(jī)制,它通過(guò)篩查-干預(yù)-過(guò)程監(jiān)測(cè)-循證干預(yù)的過(guò)程,以數(shù)據(jù)為依據(jù)判斷學(xué)生行為發(fā)展的狀況,及時(shí)評(píng)估教學(xué)效果。這一模式的優(yōu)點(diǎn)是使干預(yù)有針對(duì)性和科學(xué)性,能緊密聯(lián)系學(xué)生需求水平和干預(yù)強(qiáng)度,達(dá)到準(zhǔn)確引導(dǎo)教學(xué)的目的。可以說(shuō),SWPBS是以過(guò)程監(jiān)測(cè)取代了以往的結(jié)果性評(píng)估,以循證干預(yù)解決了評(píng)估和干預(yù)二元分離的問(wèn)題。它不僅滿足了提高教育效果、保證教育質(zhì)量的要求,并且在將科學(xué)方法引入學(xué)校配置資源方面做出了一定的貢獻(xiàn)。

綜上所述,作為系統(tǒng)化的問(wèn)題解決模式,SWPBS在有效配置與科學(xué)整合學(xué)校教育資源,支持全體學(xué)生行為及社會(huì)性健康發(fā)展方面有突出的優(yōu)勢(shì)[24]。

(三)學(xué)校范圍積極行為支持:滿足心理健康工作訴求的新模式

有研究指出,只有具備如下特征的心理健康干預(yù)才更有可能取得預(yù)期效果:融入學(xué)校統(tǒng)一教育目標(biāo)且能長(zhǎng)期實(shí)施;具有預(yù)防性且能覆蓋學(xué)生個(gè)體、全校及家庭多方人群;能改變學(xué)校生態(tài)及校園環(huán)境;干預(yù)目的除了要改變學(xué)生行為,還包括改變教師、家長(zhǎng)及環(huán)境內(nèi)所有人的行為,改變家校關(guān)系[25]。學(xué)校范圍積極行為支持具備諸多優(yōu)勢(shì),它不但能滿足心理健康教育在促進(jìn)個(gè)別學(xué)生行為健康發(fā)展方面的基本訴求,還能幫助它擴(kuò)大服務(wù)范圍、延伸服務(wù)功能,提升在學(xué)校教育體系中的地位,增強(qiáng)工作的科學(xué)性和系統(tǒng)性,提高教育質(zhì)量。因此,SWPBS作為系統(tǒng)化問(wèn)題解決模式,正在成為心理健康教育未來(lái)的發(fā)展方向。在SWPBS框架下,心理健康工作者的角色和功能定位有所改變,他們將是支持所有學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的核心力量,在各個(gè)干預(yù)水平上發(fā)揮重要作用(Fox,Jack&Broyles,2005)。

第一,心理健康教育的重心將首先轉(zhuǎn)為預(yù)防干預(yù),心理健康工作者需要積極參與到培養(yǎng)社會(huì)技能和直接行為教學(xué)中,支持學(xué)生情緒和社會(huì)性發(fā)展;

第二,心理健康工作者要發(fā)揮其在心理評(píng)估和行為干預(yù)方面的專業(yè)能力,協(xié)助學(xué)校管理者開(kāi)展篩查、過(guò)程監(jiān)測(cè)、基于數(shù)據(jù)決策等工作,增進(jìn)工作的科學(xué)性、提升教育質(zhì)量;

第三,在設(shè)計(jì)和實(shí)施二級(jí)、三級(jí)干預(yù)策略的過(guò)程中,心理健康工作者要在學(xué)校管理層的支持下,承擔(dān)組織與領(lǐng)導(dǎo)工作團(tuán)隊(duì)的角色,與學(xué)校普教教師、德育教師、特殊教育教師、學(xué)生家長(zhǎng)等多方合作,共同幫助學(xué)生減少問(wèn)題行為、發(fā)展社會(huì)能力。

第四,由于SWPBS的順利實(shí)施依托于系統(tǒng)因素,其中包括師資培訓(xùn)、技術(shù)支持和家校關(guān)系因素,因此,心理健康工作者還需要承擔(dān)對(duì)普通學(xué)校教師的培訓(xùn)、對(duì)核心人員的技術(shù)指導(dǎo)、以及對(duì)家庭的技術(shù)咨詢工作。

三、學(xué)校范圍積極行為支持在中國(guó)應(yīng)用的建議

為了促進(jìn)我國(guó)學(xué)校實(shí)施更具預(yù)防性、科學(xué)性、系統(tǒng)性的心理健康教育,有必要開(kāi)展對(duì)學(xué)校范圍積極行為支持實(shí)踐模式的探索,以下就如何在學(xué)校中應(yīng)用這一模式提出幾點(diǎn)建議?？傮w來(lái)說(shuō),開(kāi)展學(xué)校范圍積極行為支持工作分為四步,包括:建立工作組、落實(shí)保障機(jī)制、建立實(shí)施機(jī)制以及完善實(shí)施機(jī)制,它們都是影響SWPBS的實(shí)施質(zhì)量和干預(yù)效果的重要環(huán)節(jié)。

(一)建立工作組

學(xué)校管理者對(duì)工作的支持是SWPBS順利開(kāi)展的基礎(chǔ)。工作組里不可缺少的重要角色包括校長(zhǎng)、分管具體工作的中層管理者(由分管學(xué)科教學(xué)和德育或心理健康教育的主任組成)、以及具有行為管理和心理學(xué)專業(yè)技能的技術(shù)支持者。上述三者將在工作領(lǐng)導(dǎo)與部署、協(xié)調(diào)與合作、質(zhì)量控制方面發(fā)揮作用。

(二)落實(shí)保障機(jī)制

保障機(jī)制中包括對(duì)教師的專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)建立共同努力的目標(biāo)并達(dá)成共識(shí),以及爭(zhēng)取學(xué)生和家長(zhǎng)的配合3個(gè)方面。首先,可由心理健康工作者對(duì)實(shí)施積極行為支持的一線教師開(kāi)展技術(shù)培訓(xùn),前期培訓(xùn)以半年為宜,內(nèi)容主要為三級(jí)干預(yù)具體方法。其次,管理者要召開(kāi)動(dòng)員會(huì),掃清思想障礙,制定對(duì)教師的激勵(lì)措施,調(diào)動(dòng)其積極性。最后,應(yīng)對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)實(shí)施行為教育需求調(diào)查,爭(zhēng)取到學(xué)生和家長(zhǎng)的參與配合。

(三)建立實(shí)施機(jī)制

SWPBS實(shí)施機(jī)制包括兩大部分:干預(yù)的具體機(jī)制和輔助的支持機(jī)制。第一,干預(yù)機(jī)制。教師經(jīng)培訓(xùn)后,可首先建立三級(jí)水平的預(yù)防干預(yù)機(jī)制,開(kāi)展相關(guān)的行為教學(xué)。其次,建立數(shù)據(jù)采集和過(guò)程監(jiān)測(cè)機(jī)制。在全校范圍內(nèi)進(jìn)行問(wèn)題行為風(fēng)險(xiǎn)篩查,及時(shí)發(fā)現(xiàn)有風(fēng)險(xiǎn)需要進(jìn)一步干預(yù)的學(xué)生;對(duì)參加二級(jí)、三級(jí)干預(yù)的學(xué)生需每天采集過(guò)程監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù),作為檢驗(yàn)干預(yù)方法有效性的依據(jù),建議這一步驟由學(xué)校管理者統(tǒng)一部署并定期監(jiān)督。最后,制定和實(shí)施在各種學(xué)校情境中對(duì)學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)鼓勵(lì)機(jī)制,及時(shí)強(qiáng)化學(xué)生的適應(yīng)性行為,使其得到鞏固和泛化。

第二,輔助支持機(jī)制包括來(lái)自于技術(shù)專家和來(lái)自于學(xué)生家庭方面的支持。其中,技術(shù)支持者(如心理健康工作者)可對(duì)管理者提供有關(guān)工作模式的咨詢;對(duì)教師提供干預(yù)實(shí)施方面的支持,對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行輔導(dǎo)。第二,家長(zhǎng)在家庭為學(xué)生提供支持,通過(guò)緊密的家校聯(lián)系,及時(shí)了解學(xué)生表現(xiàn)情況,與教師共同制定對(duì)學(xué)生的教育決策。

(四)完善實(shí)施機(jī)制

完善實(shí)施機(jī)制包括教學(xué)的忠誠(chéng)度檢核與循證干預(yù)機(jī)制。忠誠(chéng)度檢核中首先應(yīng)注意給予教師情感關(guān)懷。管理者要及時(shí)與教師溝通,對(duì)其表現(xiàn)作出肯定,給予教師工作動(dòng)力;其次,以教師填寫忠誠(chéng)度檢核表或者管理者不定期觀察監(jiān)督的形式,完成對(duì)干預(yù)忠誠(chéng)度的檢核,若未能達(dá)到忠誠(chéng)度標(biāo)準(zhǔn),則需及時(shí)提醒教師調(diào)整方法。

循證干預(yù)機(jī)制里要注意兩點(diǎn),首先,干預(yù)方法一定是已被證明有效的方法;其次,管理者和心理健康工作者需要共同決定判斷學(xué)生進(jìn)步的決策標(biāo)準(zhǔn),評(píng)估學(xué)生的需求是否有所改變,目前教學(xué)方法是否需要調(diào)整等。

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A New Trend in Mental Health Education:School-wide Positive Behavior Support

LIU Yu-Jie1,WEI Xiao-Man2
(1.School of Special Education,Beijing Union University,Beijing 100075,China;
2.Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

This article summarizes the current state and challenges in the development of mental health education,and puts forward a new thought that is closely connected with school educationschool-wide positive behavior support(SWPBS).The article summarizes the advantages in the risk prevention,evidence-based intervention,system change,etc.,and then illustrates its important value in promoting the role change of the mental health education,expanding its functions and being involved in the entire educational mode.Finally,the article offers some suggestions for the application of SWPBS at home.

intervention-response;school-wide positive behavior support(SWPBS);risk prevention;evidence-based intervention;system change

G642.0

A

1009-1734(2014)06-0076-08

2014-03-31

劉宇潔,博士,講師,從事積極行為支持,特殊兒童評(píng)估與干預(yù)研究。