孟揚(yáng)

變異理論是世界著名教學(xué)論專家、瑞典哥德堡大學(xué)教育系教授馬飛龍（Ference Marton，又譯“馬騰”）創(chuàng)立的。長期以來，課堂教學(xué)實(shí)踐始終是所有教育工作者探討的重點(diǎn)話題，變異理論作為一種指導(dǎo)工具，在教師教學(xué)和課程分析中獲得普遍關(guān)注。本文主要從變異理論對學(xué)習(xí)的看法入手，分析如何借助變異理論進(jìn)行有效教學(xué)。

一、學(xué)習(xí)必須有所指向

德國哲學(xué)家卡布塔諾（F. Bretanno，1838—1917）指出，所有與心靈或精神（psychic）有關(guān)的現(xiàn)象（現(xiàn)稱心理學(xué)）都必須指向超越自身的東西。例如，人們不能想象沒有指向的思想，即我們的思想指向一只貓，而這只貓就是超越思想本身的。又如，人們不能只談“愛”而不指出所“愛”的東西，只談“學(xué)”而不指出所“學(xué)”的東西。根據(jù)這種說法，人們不能單談學(xué)習(xí)而不談學(xué)習(xí)“什么”，學(xué)習(xí)也要有所指向的東西，即學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且我們想明白什么是學(xué)習(xí)時(shí)，必須要和學(xué)習(xí)內(nèi)容掛鉤。人自呱呱墜地就開始不斷地和世界接觸，因此，學(xué)生對教師講授的一些學(xué)習(xí)內(nèi)容已有接觸，會(huì)基于以往經(jīng)驗(yàn)事先產(chǎn)生一些看法?！皩W(xué)習(xí)”就是要改變?nèi)藢@一事物或?qū)W習(xí)內(nèi)容的看法。變異理論認(rèn)為，人如何認(rèn)知、理解一件事物決定他聚焦于這一事物的特征，因此，人們要想改變個(gè)體對某一事物的認(rèn)知，必須幫助他將未被關(guān)注或辨識(shí)的特征審辨出來。

二、學(xué)習(xí)內(nèi)容

變異理論所指的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”是一個(gè)專有名詞，不等于“教學(xué)目標(biāo)”。教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)的最終結(jié)果，是預(yù)先決定的；學(xué)習(xí)內(nèi)容則指向?qū)W習(xí)的起點(diǎn)，而非學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，它是有生命的，可以在學(xué)習(xí)過程中變動(dòng)。此外，學(xué)習(xí)內(nèi)容也不等于教師教學(xué)時(shí)使用的數(shù)據(jù)與課文，它是多層面的，有結(jié)構(gòu)的，必須與外在視野保持聯(lián)系。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容的兩個(gè)屬性

人們通常會(huì)將學(xué)習(xí)知識(shí)與培養(yǎng)高思維的能力看作是對立的事物，但針對專家與新手的研究則指向這樣的事實(shí)，即解難、探究等能力必須建筑于對學(xué)科知識(shí)的深入理解之上。兩者不但可以共存，而且是有關(guān)聯(lián)的[1]。變異理論所指的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”有兩種屬性：一是專項(xiàng)屬性，是指某種教師希望學(xué)生學(xué)到的學(xué)科知識(shí)，即短期目標(biāo)；二是一般屬性，是指教師希望學(xué)生如何應(yīng)用學(xué)到的學(xué)科知識(shí)，及通過學(xué)習(xí)這門學(xué)科知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生建立與發(fā)展某種特定能力，即遠(yuǎn)期目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)內(nèi)容是指教師希望學(xué)生掌握的一種能力，不僅僅是了解某一概念或理論，還應(yīng)是擁有某種技能、態(tài)度或價(jià)值觀。我們在談學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，一方面要澄清學(xué)習(xí)所指向的事物是什么，另一方面也要考慮學(xué)習(xí)者如何理解它，學(xué)習(xí)它對學(xué)習(xí)者有什么用，能培養(yǎng)什么能力，學(xué)習(xí)者可怎樣應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容等。

在選取學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，教師不能單純考慮一組課題或觀念，或其在學(xué)科（如數(shù)學(xué)學(xué)科之類）架構(gòu)中的地位。教師必須同時(shí)考慮學(xué)習(xí)者與所學(xué)東西之間的關(guān)系，找出學(xué)習(xí)某種概念的原因。學(xué)習(xí)這些東西的價(jià)值在于這些學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)茏寣W(xué)生有機(jī)會(huì)更好地理解他們所處的世界，如與其視學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)”為小學(xué)理所當(dāng)然的事，不如來追問學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)”對學(xué)習(xí)者理解生活環(huán)境和實(shí)際生活有什么幫助，如折扣計(jì)算，做一個(gè)精明的消費(fèi)者。此外，教師要知道學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)”之前學(xué)生的已有知識(shí)，“百分?jǐn)?shù)”可以做哪些知識(shí)的基礎(chǔ)。因此，教師不能簡單地按照教學(xué)大綱“完成”課程而不去自覺地追問這些問題：這是否是一個(gè)值得講授的內(nèi)容？這與教育目的有什么關(guān)系？可以培養(yǎng)學(xué)生的哪種能力？學(xué)生在學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容時(shí)會(huì)遇到哪些困難？在學(xué)生接受這些觀念或掌握這些技能之前，應(yīng)具備怎樣的已有知識(shí)？這一學(xué)習(xí)內(nèi)容與以后將要講授的課題有什么關(guān)系？

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及意義

所謂對某一事物的認(rèn)知，是指能從事物的外在視野中把事物審辨出來，從事物的內(nèi)在視野審辨到事物的結(jié)構(gòu)及意義。

1）外在與內(nèi)在視野之分

人們對一件事物的認(rèn)知，并不限于他們表面可以見到、感受到的。例如，在森林里見到一只鹿在移動(dòng)，人們不會(huì)認(rèn)為是一只浮于空中的鹿角在神奇地自由飛行。由于人們以前對鹿的認(rèn)知及經(jīng)驗(yàn)，盡管只見到了鹿角，但他們會(huì)認(rèn)為自己看到的是一只鹿在樹叢中跑步。同樣，人們在馬路上步行，當(dāng)他們聽到背后有汽車的聲音，便會(huì)知道后面有一輛汽車朝自己駛來，這在現(xiàn)象學(xué)中被稱為附現(xiàn)或共逞（appresentation）[2]。人們只會(huì)直接體驗(yàn)與他們經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的其他部分，即這一事物的“外在視野”。對于任何現(xiàn)象，人們通常都只能看到、體驗(yàn)到這一現(xiàn)象的部分內(nèi)容，但卻不會(huì)將體驗(yàn)到的這部分內(nèi)容作為獨(dú)立的個(gè)體，會(huì)將其作為體驗(yàn)現(xiàn)象的一部分。當(dāng)然，人們體驗(yàn)到的整體通常不會(huì)是完整的、清晰的。正如馬飛龍所說：“要令這整體變得更清晰，它的部分有待被發(fā)現(xiàn)，然后與整體進(jìn)行有意義的聯(lián)系，猶如一個(gè)被置于桌上、只完成了一半的切圖游戲，引誘著人去發(fā)掘更多圖畫的意義?！?/p>

2）學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體與部分

每當(dāng)人們學(xué)習(xí)或獲得知識(shí)，他們的學(xué)習(xí)都是不斷地對這一世界的探索及共同建立這世界意義的一部分。這意味著當(dāng)人們學(xué)習(xí)某些特定的東西時(shí)，他們?nèi)詴?huì)意識(shí)到周圍的世界，而這學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也被周圍的人所影響著。透過共同的語言，人們會(huì)慢慢地以一種共同擁有的文化特色去看世界。透過學(xué)習(xí)，他們所認(rèn)識(shí)的世界會(huì)越來越接近其他人所認(rèn)識(shí)的世界，而這個(gè)眾人所共同建立起來的世界也在影響著人們對這一世界的認(rèn)知。學(xué)習(xí)的結(jié)果必然是使人們對世界某些東西的經(jīng)驗(yàn)或觀念有所改變，對某些東西的看法與經(jīng)驗(yàn)發(fā)生變化，透過人與世界的關(guān)系而建立起來，不單單是人自身的建構(gòu)，而是人與世界兩者的共同建立[3]。

盡管學(xué)習(xí)必然是有所指向的，但當(dāng)人們學(xué)到事物新的一面時(shí)，這一事物對他們來說必然會(huì)有所改變，這意味著事物必須有“整體”與“部分”之分才有意義。而且，根據(jù)上述觀點(diǎn)，整體必須是一個(gè)更大整體的一部分，人們不能單學(xué)細(xì)節(jié)而不知道這一細(xì)節(jié)屬于哪一事物，不能單學(xué)“部分”而不知道這“部分”是什么“整體”的“部分”。當(dāng)“整體”不存在時(shí)，學(xué)習(xí)是難以成功的。

3）學(xué)習(xí)內(nèi)容的可變性

雖然教師在教學(xué)時(shí)會(huì)有預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但由于課堂的多變性，教師必須因?qū)W生的反應(yīng)來調(diào)節(jié)教學(xué)的深度與速度，因此，教師實(shí)踐出來的學(xué)習(xí)內(nèi)容可能與預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容有區(qū)別。學(xué)生能否學(xué)到知識(shí)，取決于他們所經(jīng)歷的課堂情況，也受他們已有知識(shí)的影響，但學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習(xí)內(nèi)容跟教師實(shí)踐出來的學(xué)習(xí)內(nèi)容或許會(huì)存在一定的差別。因此，人們可以分辨出三種學(xué)習(xí)內(nèi)容，即預(yù)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容（intended object of learning）、實(shí)施的學(xué)習(xí)內(nèi)容（enacted object of learning）及實(shí)際的學(xué)習(xí)內(nèi)容（lived object of learning）。所謂“實(shí)施”的和“實(shí)際”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，說明教師必須承認(rèn)學(xué)生所學(xué)到的內(nèi)容跟教師預(yù)期的并不總是一致?！皩?shí)施”的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教師課堂實(shí)踐的結(jié)果，能夠讓學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)到某些東西，但因?yàn)檎n堂總是互動(dòng)的，所以也可能是“預(yù)期”的學(xué)習(xí)內(nèi)容跟“實(shí)施”的學(xué)習(xí)內(nèi)容并不一致。學(xué)生實(shí)際上學(xué)到什么，視乎他體驗(yàn)到什么，這便是“實(shí)際”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。每位學(xué)生有不同的方法體驗(yàn)同一處境，所以，不同的學(xué)生可能會(huì)有不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行體驗(yàn)。換言之，盡管教師可以讓學(xué)生有可能學(xué)會(huì)某一事物，但卻不能假設(shè)學(xué)生可以通過預(yù)期的相同方式領(lǐng)會(huì)它。endprint

4）學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征

如前所述，人們?nèi)绾卫斫庖患挛锘颥F(xiàn)象，關(guān)鍵在于他們聚焦于事物或現(xiàn)象的哪些關(guān)鍵特征。所以，教師在決定學(xué)習(xí)內(nèi)容后，需要進(jìn)一步確認(rèn)這項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，說明學(xué)生掌握預(yù)期能力的關(guān)鍵之處。為讓學(xué)生能以預(yù)期的方式學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，教師必須清楚學(xué)生應(yīng)審辨哪些關(guān)鍵特征。

為了能夠決定學(xué)習(xí)內(nèi)容及其相關(guān)特征，教師需要在下列幾個(gè)方面有較為充分的認(rèn)知，即學(xué)習(xí)順序，用以講解學(xué)科知識(shí)的術(shù)語，學(xué)科知識(shí)與構(gòu)建這些知識(shí)、概念的關(guān)系。此外，在眾多特征中，教師要審辨出有哪些特征是導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)困難的關(guān)鍵特征。不同的關(guān)鍵特征，難易程度也不同。那些難于被教師審辨到的特征，往往便是造成學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的主因。教師難于分辨哪些關(guān)鍵特征會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難，往往是因?yàn)榻處熥约涸趯彵孢@些特征方面并無困難，于是便會(huì)將之忽略，在教學(xué)中完全沒有把它們凸顯出來，結(jié)果導(dǎo)致課堂中出現(xiàn)未被注意的鴻溝。學(xué)生能夠自己審辨到學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征，他們就能夠很好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，被認(rèn)為是能力較佳的學(xué)生。未能審辨到這些關(guān)鍵特征的學(xué)生，只好繼續(xù)在迷惑中沉浮，他們并非能力不足，只是因?yàn)樗麄冨e(cuò)過一些重要的訊息，以致在學(xué)習(xí)上無法進(jìn)步，從此便被認(rèn)定為學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生。

三、學(xué)習(xí)必須透過審辨，而審辨必須透過變異

如果人們不能審辨事物，他們便不能學(xué)習(xí)，但如果能夠從眾多背景及其他事物中把某一事物審辨出來，就必須經(jīng)歷這一事物的變異。

1.人們會(huì)留意“變”或與眾不同的東西

人們每天看到的東西很多，沒有可能會(huì)全部同等地關(guān)注。有時(shí)他們會(huì)埋怨別人視而不見，但自己卻通常會(huì)留意與眾不同的東西，如鶴立雞群、萬綠叢中一點(diǎn)紅。又如有些東西在不變的背景中變動(dòng)，同樣會(huì)引人關(guān)注。例如，舉目望著滿天星空，人們看到與關(guān)注的星星可能不同，但當(dāng)一顆流星劃破長空，所有人的目光都會(huì)集中于流星上。這一道理，似乎大家都比較明白，在日常的生活中，也逐漸地應(yīng)用這一道理。例如，若人們希望在人群中引人注意，就會(huì)搖動(dòng)雙手，跳起來，甚至做一些與別不同的動(dòng)作。大自然的規(guī)律其實(shí)亦然，如花的顏色特別鮮艷，與綠葉產(chǎn)生強(qiáng)烈對比，便可吸引采蜜昆蟲的注意。變色龍會(huì)變成和周圍環(huán)境相似的顏色，降低被注意的機(jī)會(huì)。同樣，在移動(dòng)的背景中，事物維持不變也會(huì)產(chǎn)生相同的效果。

2.沒有變異，某些概念根本無法被審辨

如果一個(gè)人，從不曾出國，也從未見過外國人，從小到大只見過中國人，那么，他根本就不會(huì)有種族概念，也不需要有這一概念。要想產(chǎn)生“種族”概念，他必須要遇到一個(gè)與自己種族不同的人，如非洲人，這樣他才能透過對比察覺自己與這人的不同，審辨出兩人的差異。在這里，同與不同變成一種變異圖式，透過它便能引出對比（contrast），而透過對比，則可令他審辨到自己與非洲人的差異。

當(dāng)他開始審辨到兩者的不同時(shí)，一個(gè)變異維度便會(huì)同時(shí)展開，黃色人種、黑色人種便成為這一維度中的值，而這一變異維度亦即“種族”的概念。變異維度的展開，對他以后的學(xué)習(xí)非常重要，當(dāng)他再遇到其他種族時(shí)，如白色人、棕色人，他便可以組織這些新知識(shí)在已有的維度中進(jìn)行對比，審辨變易維度中的值。每一個(gè)事物都包含眾多不同的特征，亦往往由于教師忽略這一事實(shí)引致學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)上的困難。例如，人們怎樣教小孩“紅色”的概念呢？如果他們指著一個(gè)紅色的蘋果說：“紅色”，小孩可能會(huì)認(rèn)為這指的是“蘋果”。“一個(gè)”、“一個(gè)蘋果”又或是“一個(gè)紅色的蘋果”，要使小孩明白“紅色”這一概念，人們必須要讓他們看到其他紅色的東西，如一把紅色的椅子、兩個(gè)紅色的盒子和三個(gè)紅色的球。這樣，透過“變”與“不變”，小孩可以審辨到“紅色”并不代表“蘋果”，也不代表數(shù)量“一”或“一個(gè)蘋果”。因?yàn)樵谏鲜隼又?，唯一不變的只有“紅”這個(gè)顏色。在這里，“紅色”是不變的，但它的載體是“變”的。這種“變”與“不變”的圖式，被稱之為變易圖式。

但，上述例子是假設(shè)孩子通過以往經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)掌握“顏色”這一概念，但如果孩子還沒有“顏色”的概念，以上的做法是不夠的。如果孩子能審辨到紅色（關(guān)鍵特征）時(shí)，他們必須已能審辨到“顏色”這一概念（相關(guān)的關(guān)鍵特征）。由于人是不可能審辨到一個(gè)關(guān)鍵特征，卻不知道這一特征所屬的關(guān)鍵屬性，兩者是不能分割的，所以要想幫助孩子審辨到“顏色”這一概念，人們必須要讓他看到其他顏色，如指著紅色的球說“紅色”，然后指著綠色的球說“不是紅色，是綠色”，讓他們看到其他顏色的球，如藍(lán)色、黃色等，變易維度，即“顏色”的概念才會(huì)產(chǎn)生。當(dāng)變易維度展開后，藍(lán)色、黃色、紅色等顏色便是這一維度上的值。人們在教孩子時(shí)，如果不注意變易圖式的運(yùn)用，即什么應(yīng)該“變”，什么應(yīng)該“不變”，指著“蘋果”便說“紅色”、“綠葉”便說“綠色”、“芒果”便說“黃色”，孩子是很難學(xué)得懂的，因?yàn)槿藗儾]有幫助他們把“顏色”概念從其他概念或?qū)傩苑珠_并審辨出來。

或許這會(huì)讓人感到奇怪，人們在教導(dǎo)小孩時(shí)，并沒有特意利用“變易”，但隨著孩子慢慢長大，由什么都不懂到三四歲入讀幼兒園時(shí)，他們已經(jīng)掌握了很多復(fù)雜的概念，好像學(xué)習(xí)會(huì)自然地發(fā)生一般。的確，這是事實(shí)，小孩到了三四歲，已能說些比較復(fù)雜的話語，明白很多復(fù)雜的概念。這是因?yàn)樵谌粘Ｉ钪?，他們?huì)遇到很多變易圖式，大人們也會(huì)給他們指點(diǎn)些正確的知識(shí)與概念。不少研究證明，最有效的學(xué)習(xí)是讓人們浸潤在知識(shí)與知識(shí)擁有者的環(huán)境中?？上У氖?，當(dāng)小孩進(jìn)入學(xué)校后，這種情況就會(huì)發(fā)生變化，由于小孩在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西通常和日常生活有些距離，而課室內(nèi)唯一的知識(shí)擁有者便是教師，因此，教師必須特意制造一些可讓學(xué)生審辨到學(xué)習(xí)概念的變異圖式，否則學(xué)習(xí)難以自然發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint