張萌

摘 要 保羅·弗萊雷是一位著名的巴西教育家。他提出了被壓迫者的教育學，構(gòu)建了解放教育理論?；诟锩说乐髁x的視角，他的教育實踐觀都帶著革命的熱情和人文的關(guān)懷。他強調(diào)通過一種“對話”關(guān)系的確立，激發(fā)被壓迫者的批判意識，在被壓迫者與壓迫者的徹底斗爭中最終實現(xiàn)人性的解放。

關(guān)鍵詞 弗萊雷 社會改造觀 文化行動觀 教育實踐觀

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A

Liberation from the Conversation

——Talking about Freire's Educational Thought

ZHANG Meng

（Shenzhen Polytechnic， Shenzhen， Guangdong 518055）

Abstract Paulo Freire is a famous Brazilian educator. He raised the pedagogy of the oppressed， the liberation of educational theory constructed. Revolutionary Perspective humanitarian， educational practice his passion and humanistic view of all with care revolution. He emphasized that through the establishment of a "dialogue" relationship is critical consciousness inspire the oppressed in the struggle of the oppressed and the oppressors complete the final realization of the liberation of humanity.

Key words Freire； concept of social transformation； culture action； education practice

保羅 ·弗萊雷（Paulo Freire，1921-1997年）是一位著名的巴西教育家，被譽為“拉丁美洲的杜威”。他畢生從事于成人識字和掃盲教育，在拉美和非洲開展了長期深入的教育實踐和研究。區(qū)別于歐美發(fā)達國家的教育實踐和研究背景，弗萊雷面對的問題是如何在政局動蕩、民眾貧困的拉美和非洲地區(qū)使廣大人民獲得一種對現(xiàn)實的批判性意識，從而通過斗爭使他們獲得解放，同時也將壓迫者從人性的異化中解放出來。在長期的教育實踐過程中，弗萊雷將他的教育活動與深刻的社會背景和文化氛圍緊密聯(lián)系在一起。他的教育理論，并非一種教條式的理論注解，而是懷著革命的人道主義情懷給予廣大人民振聾發(fā)聵的吶喊。

1 弗萊雷教育思想的基本內(nèi)容

1.1 社會改造觀

弗萊雷在其理論中將社會人群劃分為壓迫者與被壓迫者兩個階層。由于壓迫的存在，即“任何‘一方客觀地剝削‘另一方或阻礙‘另一方追求可作為可負責任的自我肯定”導(dǎo)致了“對人成為更完美的人的使命的扭曲”的非人性化。社會的主要矛盾于是集中在壓迫者與被壓迫者的矛盾上。這一矛盾的解決，在于通過革命的斗爭使所有人獲得解放，這是被壓迫者的要求，也是對壓迫者人性的解放。在革命的過程中，被壓迫者作為壓迫秩序和統(tǒng)治暴力的承擔者，只有他們才能擔當這一解放被壓迫者和壓迫者，使其重獲人性，完成培養(yǎng)“新人”的使命。雖然被壓迫者一直受到一種二重性（即追求自由和服從統(tǒng)治）沖突的糾纏，但是，在一種對話的過程中，通過認識客觀現(xiàn)實，從而在批判性介入現(xiàn)實，展開行動改造的過程中，被壓迫者在反思與行動中覺悟。這一改造并非簡單的被壓迫者與壓迫者角色的互換，而是一個培養(yǎng)“新人”——正在獲得自由的過程中的人——的過程。

1.2 文化行動觀

弗萊雷認為“文化是社會中人類的行為和結(jié)果，是人們相互作用的方式，是人們給予這個世界的附和物，……每個人都擁有并創(chuàng)造著文化，因而文化是人們?nèi)粘Ｉ钪械难孕小薄Ｋ磳⒚癖娍醋鳠o知的和可操控的。通過反思和行動，被壓迫者可以批判性的介入客觀世界，成為文化創(chuàng)造的主體。這一文化行動的社會背景在于壓迫者與被壓迫者的存在，因此也就產(chǎn)生了反對話和對話的不同文化行動模式。反對話的行動模式追求征服、分而治之、操縱和文化侵犯，利用被壓迫者的“二重性”維護其統(tǒng)治秩序；對話行動模式要求在革命領(lǐng)袖與人民之間通過合作、為解放而團結(jié)、組織和文化合成，最終實現(xiàn)對社會的改造。于是，革命的文化行動，“作為歷史行動，是一種取代占統(tǒng)治地位的被異化的以及在異化中的文化手段”。它從人民的世界出發(fā)，通過對話使壓迫者意識到自己被壓迫的客觀狀況，社會文化行動打破壓迫者編織的統(tǒng)治神話，使壓迫者從“為他人”的存在覺悟成“為自己”的存在，真正明確自己的主體存在，實現(xiàn)人性的復(fù)歸。

1.3 教育實踐觀

壓迫者與被壓迫者的矛盾關(guān)系表現(xiàn)為兩種不同教學模式的沖突：灌輸式教學與提問式教學。灌輸式教學將客觀的壓迫現(xiàn)實神話化，抵制師生間平等的對話，維持僵死的秩序，灌輸式教育“作為使人固化不變的力量，不承認人是歷史的存在”；提問式教學去除統(tǒng)治神話，提倡對話，追求新生的自由，“提問式教育的理論與實踐則以人的歷史性為出發(fā)點”。在這兩種不同的教學模式面前，為了突破灌輸式教育對意識的“淹沒”（即順應(yīng)壓迫，對失去自我的維持），實現(xiàn)意識對現(xiàn)實的“批判性干預(yù)”，就需要采取以提問式教學為主導(dǎo)的解放教育：一種以對話關(guān)系為基礎(chǔ)的學習情景，可認知的客體（并非認知行為的目的）成為認知主體——一邊是教師，一邊是學生的中介媒體。人民以世界為中介，以在灌輸教育中由老師所“擁有”的可認知的客體為中介的相互教育。在這一教育過程中，教師與學生分別以主體性的角色出現(xiàn)，通過對現(xiàn)實世界的批判性分析實現(xiàn)“意識化”——為自己的存在。通過對學生主體的確立，提問式教育打破了灌輸式教育對學生進行的知識填充和思想控制。通過對人類不完美性與現(xiàn)實的改造性認識，“提問式教育——接受的既不是‘循規(guī)蹈矩的現(xiàn)在也不是預(yù)先決定的將來——扎根于動態(tài)的現(xiàn)在，因而變得革命”。endprint

2 弗萊雷的“對話”理論

在弗萊雷的教育思想中，進行社會改造，對于革命領(lǐng)袖和革命群眾而言，對話是溝通團結(jié)的保證；開展文化行動，在成人識字掃盲的教育實踐中，對于社會工作者和廣大民眾來說，對話是一切反思和行動的基礎(chǔ)；在具體的課堂教學中，對于教師與學生而言，對話則是有效教學的保障?！皩υ捠侨伺c人的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”。弗萊雷在與Donaldo Macedo的《對話：文化、語言和種族》一文中指出，“對話是一種認識途徑，并且絕不應(yīng)該被看作是一種讓學生投入到某項具體任務(wù)之中的純粹的策略?！疫M行對話，是因為我想知道認識過程的社會性，而不僅僅是其個體性特征。在此意義上，對話是學習和認識過程不可或缺的組成部分”。從知識的獲得到批判性思維的激發(fā)，從課堂到社會，平等關(guān)系基礎(chǔ)上的主體“人”之間，以客觀世界為中介形成良好的對話關(guān)系。對話的社會性特征決定活動的展開必須具備“雙邊性”：“教育不是誰教育誰，也不是自己教育自己，而是人們通過改造世界來相互學習，平等地對話”。在具體的教育過程中，教師與學生通過對話有助于確立一種“伙伴關(guān)系”，從而消除師生矛盾，實現(xiàn)一種批判性的共建。

在弗萊雷看來，實現(xiàn)對話的可能條件分別是：（1）愛：作為“對話的基礎(chǔ)和對話本身”，意味著勇氣和責任以及對人性的關(guān)懷；（2）“沒有謙虛的態(tài)度也不可能進行對話”，自滿和對話的兩不相容要求對話主體之間要以謙虛的態(tài)度共同開展命名世界的活動，從而不斷地重新創(chuàng)造世界；（3）信任：對話雙方的合作關(guān)系必須建立在相互信任的基礎(chǔ)上，離開了信任，有效的溝通將難以進行；（4）希望：“作為追求具有更完善人性的人之間的接觸，對話在毫無希望的氛圍中是不可能進行的”。相對于否定世界、逃避世界的沉默式絕望，對人性以及世界不完美的認識激發(fā)的希望要求通過對話對這個世界進行改造；（5）“除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起”。這種批判性思維通過對人與世界作為一種歷史性存在的認識，致力于通過反思與行動相結(jié)合的實踐對世界進行改造，實現(xiàn)人的不斷的人性化。因此，愛、謙虛的態(tài)度、信任、希望和批判性思維構(gòu)成了對話的基礎(chǔ)。

參考文獻

[1] 董標.哪里有壓迫，哪里就應(yīng)該有《被壓迫者教育學》——試述保羅·弗萊雷的“解放教育學”[J].比較教育研究，2002（8）.

[2] John D.Holst，Paulo Freire in Chile，1964-1969：Pedagogy of the Oppressed in Its Sociopolitical Economic Contest ”.Harvard Educational Review，Vol.76 No2 Summer 2006.endprint