姜 頂

(廣東培正學院，廣東 廣州 510830)

自2001 年教育部發(fā)布《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》之后，各個高校即開設(shè)了專業(yè)課雙語課程。根據(jù)該規(guī)定，我國的雙語專業(yè)課是一種政府行政推動的教學模式，旨在學習、借鑒、引進國外科學技術(shù)。然而就法學專業(yè)課雙語教學而言，由于各國法律不同的特征，國外的法律在國內(nèi)不具有實用性等等原因，很多高校學生學習雙語課程的積極性不高。為提高雙語專業(yè)課的教學效果，國內(nèi)學者幾乎一致認為應(yīng)采取單語教學法，也有學者認為應(yīng)視學生和老師客觀情況，采取雙語教學方法僅為權(quán)宜之計。

本文將依據(jù)我校法學系的實際教學案例，從應(yīng)用語言學的角度分析，指出單語教學法實質(zhì)上是建立在三個無經(jīng)驗依據(jù)且理論上難以自圓其說的假設(shè)之上。因此，根據(jù)客觀情況，我國的法學雙語專業(yè)課應(yīng)采取適當?shù)碾p語教學法而非單語教學法。

一、法學雙語教學法與單語教學法之辨

教育部將雙語教學的標準定為“課堂教學時間外語占課時的比例超過50%”。為了評估，各個高校從時間數(shù)量上下功夫，制定了不同的具體操作標準。實際上，Longman Education Dictionary 中將雙語教學的方法分為侵入式和過渡式教學法。 侵入式是把學生學習知識的環(huán)境完全滲透在外語環(huán)境中。侵入式模式多為加拿大和東南亞國家采用，這些國家多為雙語官方語言國家，雙語環(huán)境較為優(yōu)越。所謂的過渡式，是指以一種語言為主要載體，其他語言為輔助，分階段的使用母語和非母語進行教學活動的模式。依據(jù)加拿大等國的雙語教育研究，林薇(2007) 認為，雙語教學主要有三種：(1)沉浸型教學模式(immersion programe)。(2)保持型雙語教學模式 (maintenance bilingual education)。(3)過渡型雙語教學模式 (transitional bilingual education)。實際上，國內(nèi)外學者基本上采用上述兩分法或三分法模式。

拋開法學雙語專業(yè)課程的特質(zhì)，如果按照上述雙語教學模式劃分，選擇何種教學模式，將會是雙語教學研究的共同難題，也是很多教育專家所研究的課題?；诩幽么蟮入p語國家的成功經(jīng)驗，我國多數(shù)學者推薦采用浸沒式教學，然而卻忽視了中國與加拿大等國不同的語言習得環(huán)境。本文根據(jù)教師用語數(shù)量，將“雙語課程”教學方法分為：使用一種教學語言的“單語教學法”和使用兩種教學語言的“雙語教學法”。根據(jù)上述綜述，不難發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外學者較為熱衷于單語教學法，或者認為應(yīng)采取“雙語教學法”作為權(quán)宜之計。單語教學法從認知語言學的角度上，主張在混合使用兩種語言進行教學時，學生上課較易忽視他們不懂或懂得較少的語言(Swain 1983) 。 如果用兩種語言同時給出相同或類似的信息，學生就不愿聽二語(或外語)傳遞的信息( Fillmore 1980) 。而我國的“雙語教學法”多體現(xiàn)為一種權(quán)宜之計或“過渡模式”。例如，根據(jù)我國高校教學資源和學生英語水平的客觀情況，張素芳(2007)認為根據(jù)目前我國高校學生的英語水平應(yīng)采用過渡式。 張彤等認為，我國的雙語教學環(huán)境尚未完善，英語水平參差不齊，不能生硬照搬其它國家的經(jīng)驗 。張雯(2000) ，認為根據(jù)個人條件和授課對象的不同，對雙語教學中漢語和英語所占的比例作適當?shù)恼{(diào)整。 這個比例在某一門課語中也應(yīng)根據(jù)學生的適應(yīng)程度隨時做出相應(yīng)的調(diào)整。韓建俠，俞理明(2007)認為，由于教師和學生的英語水平限制，目前要在高校全面推廣全英語授課的雙語課程還有一定難度。所以現(xiàn)在還只是一個過渡時期，可以容許雙語教學有不同的層次，但不鼓勵低層次的(指英文教材、中文講授)雙語教學 。

二、我校教學實驗研究及結(jié)果

(一)實驗對象和過程

實驗對象為我校法學系2009級本科生。從所有班級中抽出兩個班級(以下簡稱為“甲班、乙班”)。甲班和乙班學生均具有一定的英語讀寫能力，都通過了大學英語四級考試且英語讀寫能力差距不大，但是甲班的學生在法學專業(yè)課程以及漢語的寫作能力比乙班學生強。甲班任課教師為趙老師，其母語為漢語，英語口語較為流利，多年從事雙語教學，能夠在課堂中自由使用兩種語言和進行自由翻譯(其教學方法簡稱為“雙語教學法”)。乙班教師為來自美國的Cris教授，母語為英語，不會說普通話，無法進行英中翻譯，僅使用英語進行課堂教學(其教學方法簡稱為“單語或侵入式教學法”)。兩個班級教授的課程均為《美國法律制度》。

學期結(jié)束時，甲班和乙班均參加《美國法律制度》專業(yè)課和外語課考試。專業(yè)課程考試全部采用英語命題，學生英語作答。外語課考試同時進行，包括英語聽力、口語、讀寫，水平相當于大學英語四級。然后對后考試結(jié)果進行統(tǒng)計分析。同時進行問卷調(diào)查，并對問卷結(jié)果作定性分析。

(二)數(shù)據(jù)分析

表1 甲班乙班成績平均分

表2 甲班乙班專業(yè)課試卷得分情況

表3 甲班乙班英語考試得分對比

根據(jù)上述三表可以看出，英語水平相差不大的甲班乙班，經(jīng)過一學期的專業(yè)課教學，甲班的雙語專業(yè)課成績明顯優(yōu)于乙班，尤其表現(xiàn)在閱讀理解、案例分析和翻譯題目中。乙班的外語考試成績比甲班好一些，主要表現(xiàn)在聽力和口語上。由此可以看出，在雙語教學法情況之下，學生的閱讀理解能力，案例分析和翻譯能力有所提高，專業(yè)知識習得量較多；相反，在單語教學法情況之下，學生的聽力和口語能力有所提高，但是專業(yè)課程知識習得出現(xiàn)了問題。

(三)問卷調(diào)查

為配合上述數(shù)量分析，我們對學生進行了問卷調(diào)查?？偨Y(jié)調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：甲班的學生因為老師在適當?shù)那闆r之下給出了中文解釋，關(guān)鍵的句子還進行了翻譯，能夠理解專業(yè)知識和專業(yè)術(shù)語，但是學生亦表示希望有機會使用英語回答問題；乙班學生覺得老師全英文上課很具有挑戰(zhàn)性，自己也十分努力，但是很多時候跟不上，希望老師在適當?shù)那闆r之下使用漢語解釋一下，關(guān)鍵句子和術(shù)語需要翻譯一下。

三、實驗結(jié)果和意義

通過上述實驗，我們可以發(fā)現(xiàn)在法學專業(yè)課雙語教學中：(1)與僅使用目標語言進行教學相比，使用學生的L1進行教學效果突出；(2)在法學專業(yè)課雙語教學過程中，在L1和L2之間進行適當?shù)姆g，更能夠取得較好的教學效果；(3)在侵入式和雙語教學過程中，兩種語言具有一定程度的關(guān)聯(lián)性。上述實驗結(jié)果與當前國內(nèi)各個高校的雙語課以及各階段外語教學所主張的“單語”或“全英文”教學法之間存在沖突。而且上述實驗結(jié)果，在多數(shù)情況之下，很難為國內(nèi)學者認可和重視，更難說用于指導教學實踐。當前，我們所面臨的教育現(xiàn)實實際上已經(jīng)違反了語言學規(guī)律。為了招生的目的，各類小、中、高學校推廣、實施著“單語”雙語課教學。尤其，各高校已經(jīng)成年的大學生們正在接受著“全英文”雙語教學。所以，有必要對本實驗得出的結(jié)論進行深刻地分析研究。

四、結(jié)論

首先，開設(shè)法學專業(yè)雙語課程的目的，顯然不僅僅在于習得第二語言，學習專業(yè)知識應(yīng)為更加重要的目標。其次，高校學生年齡大約在20至25周歲，他們作為成年人，具有自己獨特的語言習得條件，學習目的明確，學習動力充足，知識經(jīng)驗豐富，理解能力及聯(lián)想記憶能力比較強；在學習外語開始時運用母語和監(jiān)控知識可能使他們在最初階段比兒童學得快(楊連瑞，2004) 。再其次，我國語言習得環(huán)境與加拿大等雙語國家存在實質(zhì)性差別，加拿大等國作為雙語國家，學生習得的語言能力能夠作為其人力資本；而我國高校學生很少能夠?qū)⒄Z言作為其未來人力資本，因此缺乏動力。再次之，法學雙語專業(yè)課與自然科學雙語專業(yè)課不同，自然科學知識具有通用性，而法律知識因國而異，大多數(shù)學生功利性較強，學習積極性不高。最后，基于上述教學實驗和論證，本文認為以成人為教學對象且以學習專業(yè)知識為目標的法學專業(yè)雙語課，不應(yīng)采取“單語教學法”，雙語教學法更符合我國語言習得環(huán)境，學生語言習得能力以及法學專業(yè)課程教學目標等客觀情況。

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