蘇歆

摘 要：在我國，隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，迫切要求提高教師的整體質(zhì)量，教師的學歷也在逐步提高。主要從高等院校本科階段師范教育課程設(shè)置這一角度著手，通過比較中美瑞三國師范生培養(yǎng)的目標、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的差異，對我國教師教育課程改革提供可參考的建議。

關(guān)鍵詞：師范教育；課程設(shè)置；中國；美國；瑞士

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）12-0186-02

21世紀，國與國之間的競爭很大程度上取決于教育的競爭，教育質(zhì)量的高低很大程度上取決于本國教師隊伍的整體素質(zhì)，而教師教育質(zhì)量的提高與教師教育專業(yè)的課程設(shè)置有著十分密切的聯(lián)系。因此，正確認識我國師范教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀，借鑒國外師范教育課程設(shè)置的科學經(jīng)驗，從而合理改善現(xiàn)階段課程設(shè)置的弊端，以實現(xiàn)專業(yè)化教師的培養(yǎng)目標，將是我國教師教育領(lǐng)域的一個令人矚目的研究課題。

本文以首都師范大學初等教育學院、美國威斯康星大學麥迪遜分校教育學院以及瑞士圖高大學教育學院為例，通過對三所學校本科階段師范教育課程專業(yè)培養(yǎng)目標以及課程體系進行對比，從而獲得對中國教師教育課程設(shè)置的思考和啟示。

一、中美瑞三國師范教育專業(yè)培養(yǎng)目標的設(shè)定比較

培養(yǎng)目標是課程設(shè)置的給予，任何課程設(shè)置都是圍繞著培養(yǎng)目標來展開的。三國處于不同的歷史文化中，其在師范教育專業(yè)的培養(yǎng)目標上也有所不同。以下是對三國小學教師培養(yǎng)目標的介紹。

（一）中國

我國在試點培養(yǎng)本科學歷小學教師之初，提出的培養(yǎng)目標表述為：“培養(yǎng)面向21世紀，德、智、體、美全面發(fā)展的從事小學教育教學與研究的新型高素質(zhì)師資、教學研究人員及教育管理工作者。”[1]由此可以看出國家對未來教師的要求之高不僅要有豐富的文化知識，還要掌握各方面的教育教學技能；不僅要從事教學工作，還要有科研能力；不僅要抓學術(shù)還要會管理。

（二）美國

由于美國師范學院的更替和改革，加上各個州的規(guī)定標準各不一，而且在不同學科教師的培養(yǎng)目標的規(guī)定上也不盡相同。例如密歇根州立大學教學與課程專業(yè)碩士生方案的培養(yǎng)目標包括三個方面：第一，批判性的探究能力，即能夠在許多方面進行探究，如對專業(yè)文獻、專業(yè)研究加以評論，并做出學術(shù)性的回應(yīng)。第二，成為有素養(yǎng)的優(yōu)秀教師。第三，有合作性的專業(yè)發(fā)展能力，能發(fā)揮教學骨干的作用，并能在某一領(lǐng)域做出貢獻[2]。

（三）瑞士

瑞士是一個聯(lián)邦制國家，現(xiàn)在由26個完全州和不完全州組成，各州均有自己的行政組織和體系。在教育方面，各州也具有很高的自主權(quán)。但26個州的教師教育具有基本一致的培養(yǎng)目標：民主、自由、忍讓、責任、包容、個體能力的發(fā)展以及經(jīng)濟和社會的和諧[3]。

從上述對三國師范專業(yè)培養(yǎng)目標的對比來看，我國的培養(yǎng)目標是立足于教師這個職業(yè)特點來設(shè)定的，從教師應(yīng)具備的知識、教學技能、思想品德、身心健康、自我發(fā)展等方面，規(guī)定了作為未來教師的師范生所應(yīng)具備的素質(zhì)要求。美國在培養(yǎng)教師上，更注重其專業(yè)化的培養(yǎng)，把教師看作是“醫(yī)生”“律師”這樣的職業(yè)一樣同等對待。再看瑞士的培養(yǎng)目標，是立足于公民而言的，首先把教師作為一個具有專業(yè)素養(yǎng)的獨立個體進行培養(yǎng)。教師不單是教書，更要育人。要育人首先要育己，因此具備合格的公民素質(zhì)就成為作為教師的首要條件。我國在教師教育專業(yè)的培養(yǎng)目標上也注意到了時代發(fā)展對教師提出的新要求，如培養(yǎng)師范生的科研能力、管理能力等，走出了“教師就是教書匠”的傳統(tǒng)觀念。但是也有一些時代要求沒有反映出來，如合作能力、反思批判意識等。

二、課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的比較

（一）首都師范大學初等教育學院專業(yè)課程的設(shè)置

首都師范大學初等教育學院是北京市唯一一所培養(yǎng)本科層次小學教師的高等師范院系，小學教育師范類四年制本科，是目前國內(nèi)小學教育辦學規(guī)模最大的初等教育學院之一。該院采取的是“分項綜合培養(yǎng)”，學生一入學即分專業(yè)方向了。課程體系由必修課和選修課組成。必修課包括公共必修課和專業(yè)必修課，選修課包括限選課程和任選課程。課程結(jié)構(gòu)分為通識課程、教師教育類課程、學科課程三類。

通識課程必修課包括政治思想、外語、信息技術(shù)和體育四個模塊，共計17門課程，42學分；通識課程選修課包括人文與社會、科學與技術(shù)、學術(shù)發(fā)展與問題研究、藝術(shù)與修養(yǎng)和體育與健康五部分，學術(shù)發(fā)展與問題研究是以學術(shù)講座的形式展開的，共計63門課程，要求選修20學分。教師教育課程分為教育學類和心理學類及其他基本技能課程，共計30門，其中必修課9門，選修課21門，包括教育社會學、教育哲學、比較教育學、中外教育史、基礎(chǔ)教育改革研究、小學生心理輔導等等。教學學科課程的設(shè)置，依學科方向，分為中文、數(shù)學、英語、科學、信息技術(shù)、音樂和美術(shù)七個方向。學科專業(yè)課程設(shè)置分為學科教師教育課程、學科平臺課程和學科專業(yè)課程，課程內(nèi)容依據(jù)專業(yè)有所不同，學時、學分也有所差異，整體維持在必修課15門，780學時，45學分左右，選修課25門，430學時，25學分左右。

（二）美國威斯康星大學麥迪遜分校教師教育課程的設(shè)置

美國大學本科層次的教師教育專業(yè)發(fā)展迅速，其中以威斯康星大學（以下簡稱威大）麥迪遜分校教育學院為的一些大學，呈現(xiàn)出自己的特色。

威大教師教育學院本科層次的教師教育專業(yè)課程設(shè)置從結(jié)構(gòu)上來說包括普通教育課程、學科科學課程、教育科學課程，并且三類課程就其比例來講，均占總課程的三分之一，呈現(xiàn)出“三分天下”的局面。通識教育課程是任何專業(yè)的大學生所必修的，目的在于拓寬學生的知識面，使他們具備寬厚的文理基礎(chǔ)知識，注重普通文化知識的養(yǎng)成，因此要求教育學院的所有學生都必須修滿不低于40學分的通識教育課程。學科科學課程（最低要求34學分）主要是為教師教育專業(yè)學生提供將來所教科目的專業(yè)知識。教育專業(yè)課程最低要求34學分，其終極目的是為學生將來的職業(yè)做準備。一般來說，教育專業(yè)課程包括三部分：一是教育科學的基本理論課程；二是教學法；三是教學實踐與實習。詳見下表：

（三）瑞士圖高大學教育學院課程的設(shè)置

瑞士圖高大學教育學院小學教育專業(yè)的本科教育為期三年，學生高中畢業(yè)并通過A-level即可申請?？傮w來說，課程體系分為理論和實踐兩部分，五個模塊：公共課、專業(yè)課、實習、普通研究和職業(yè)競爭力、學位計劃、選擇方向。詳見下表：

以上課程在本科階段3年中都要學習，只是每學期的學分總數(shù)不等。學分采取ECTS-Credits系統(tǒng)，每學期的考核標準包括兩種途徑：考試和論文。

三、課程設(shè)置比較及思考

（一）我國課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計不合理，通識教育和教育專業(yè)課程遠少于學科課程

我國師范專業(yè)的通識教育課程比例比較低，僅占總學分的五分之一左右，而且大部分課程還是思想政治教育類的課程，僅馬克思主義哲學、毛澤東思想、中國近現(xiàn)代史就占了一學年的課程，何況還有必須通過的英語四級考試，僅大學英語一門課程就要學習兩學年，總共8個學分。除此之外，在我國高考生選擇志愿時，師范生大部分專業(yè)文理兼收，例如教育學原理、課程論、學前教育、小學教育等這些專業(yè)，也就導致理科生對地理、歷史不懂，文科生對算術(shù)、物理摸不著頭腦。而在瑞士一個小學老師通常負責多個學科的教學，文學、歷史、數(shù)學、音樂等等；在美國通識知識的學習被視為教師培養(yǎng)的必要基礎(chǔ)，不僅有助于學生的從業(yè)，更有助于培養(yǎng)師范生的基本知識修養(yǎng)，奠定為人師的博而精的知識基礎(chǔ)。不得不承認我國師范院校的學生很少花時間去學習自己專業(yè)以外的人文、社科、自然學科等方面的知識。學生在4年的學習中除了幾門公共基礎(chǔ)課之外，基本上都在學習專業(yè)知識，這使得教師教育專業(yè)學生的知識結(jié)構(gòu)的廣博性目標難以實現(xiàn)。所以在師范專業(yè)課程的設(shè)置上，應(yīng)強調(diào)師范生的綜合素質(zhì)具備跨學科學習的能力，加大通識課程的教育。

（二）我國教學實踐與實習效率低

由于重視教育實踐，美國的師范教育多是采取“3+l”或“4+l”的學制模式，其中的“1”主要是指讓學生用一年的時間去參與大量的教育教學實踐。以美國威大為例，教學實踐十分重要，包括預(yù)備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續(xù)完整的全學期實習。實習的年級、時間等依專業(yè)的性質(zhì)不同而做不同的安排。實習生在有經(jīng)驗的教師的指導下參加實習，和其他老師一起備課、觀課、授課、評課、進行教學經(jīng)驗交流等，經(jīng)歷一個從定向參與到獨立教學的過程。而在我國通過對師范生的調(diào)查反饋顯示學生對以一般大學課程為基礎(chǔ)的師范教育課程并不滿意，認為這類課程無益于教學能力的提高，學生畢業(yè)后第一次走進教室時會感到無所適從。我國的師范教育的教學實習存在時間短、效率低、體制不完善等特點，學生大多把其當作“任務(wù)”完成，很多院校并不規(guī)定、指定實習地點，出現(xiàn)了一些學生找人托關(guān)系開實習證明的現(xiàn)象，可見我國師范生實習體制存在很多不完善的漏洞。

除了以上兩點，我國師范課程設(shè)置的內(nèi)容上缺少對教師職業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的課程，課程的結(jié)構(gòu)和體系決定了內(nèi)容的比重，那么結(jié)構(gòu)、體系、內(nèi)容上是否達到了師范性和學術(shù)性的均衡與統(tǒng)一，這也是教育工作者和管理者應(yīng)多加思考的問題。總之，中美瑞三國的師范教育課程設(shè)置各有其特點，各有其國情特色，很難說某一師范教育課程設(shè)置更為合理，希望通過本文的分析比較能找出一絲端倪，引起更多學者、教育工作者的關(guān)注和思考。

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