章師亞

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中有這樣一句話：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！边@句話中的“之間”是一個(gè)比較值得注意的詞。“之間”表明學(xué)生、教師、編者、文本四者是有“關(guān)系”的。不但有關(guān)系，而且關(guān)系還比較“復(fù)雜”。復(fù)雜在哪里？復(fù)雜在對話的立體性上。也就是說，閱讀教學(xué)的對話，是師生對話、生生對話、師本對話、生本對話、師編對話和生編對話的“六維”關(guān)系。從教學(xué)的和諧性、平等性看，“六維”是不存在此重彼輕、此強(qiáng)彼弱和此嚴(yán)彼松的，因?yàn)閷υ挶旧砭褪恰捌狡鹌阶钡氖虑?。但是，綜觀閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，“六維”中的師本對話可以說還是落實(shí)得比較好的，其他“五維”卻不見得有多少讓人滿意的舉動，特別是生本對話，簡直是一張“空頭支票”。沒有生本對話的閱讀教學(xué)，是具有“危險(xiǎn)性”的，不但學(xué)生的“才”得不到保證，“德”也將失去。國家級骨干教師武鳳霞老師在《透視語文課程中的人文教學(xué)》（載《語文教學(xué)通訊·小學(xué)版》2007年第二期）一文中寫道：“綜觀我們的語文課堂，諸如‘哪些地方讓你難過‘哪些地方讓你快樂‘哪些地方讓你感到氣氛緊張之類的問題存在得很普遍。學(xué)生們的學(xué)習(xí)過程是跟著教師的指揮棒畫圓的過程，是鑒賞老師思想和認(rèn)識的過程。在這一過程中，學(xué)生說得越精彩越說明老師的思考有價(jià)值，談得越透徹越說明老師的目標(biāo)合理。而學(xué)生得到的是什么呢？對語言文字的分析思考能力得到了鍛煉？語言表達(dá)能力得到了提高？這不可否認(rèn)。但學(xué)生得到更多的是不知不覺間形成的奴性，是思維的惰性，是我口不用表我心的言說習(xí)慣?！薄芭浴?、“ 惰性” 、“我口不用表我心”，好可怕??！而這種“可怕”卻可以毫無異議地歸結(jié)為“生本對話”的缺失。

武老師指的是“人文教學(xué)”。其實(shí)，語文課上，“可怕”的不僅僅是人文教學(xué)，不經(jīng)“生本”深入對話，便讓學(xué)生“跟著教師的指揮棒畫圓”的可怕的做法隨處可見。例如，教《火燒云》，學(xué)生剛接觸課文，就叫他們讀出“驚奇”“喜悅”的語氣（因?yàn)榻處熡X得火燒云顏色、形狀變化快是驚奇的、喜悅的，于是斷定學(xué)生也一定有驚奇，有喜悅）；教《象鼻橋》，課文上有插圖，插圖上畫著大象、猴子、貓、蝸牛等動物，教師問：“這些動物，你最喜歡什么？”（教師心目中有最喜歡的動物，所以肯定學(xué)生也一定有“最喜歡”的動物）；教《鄉(xiāng)下人家》，教師提出要求：“讀2～6自然段，讀出你認(rèn)為最美的那處風(fēng)景，然后給這處風(fēng)景取一個(gè)名字?！保ㄒ?yàn)榻處熛扔辛艘惶帯白蠲赖娘L(fēng)景”，所以認(rèn)為學(xué)生讀了2～6自然段，也一定會有“最美”的風(fēng)景產(chǎn)生）……這樣一些做法，不是說不好，也不是說不需要，而是覺得它有些太“強(qiáng)加于人”、太“突然”的味道。這些做法，至少應(yīng)該讓學(xué)生有一個(gè)體驗(yàn)、理解、思考和發(fā)現(xiàn)的過程。這個(gè)過程，便是“生本對話”了。

只有讓學(xué)生好好地與文本進(jìn)行對話，閱讀教學(xué)才不至于“勞民傷財(cái)”。如何對話呢？不妨先看一個(gè)課例——特級教師張敬義《螳螂捕蟬》的教學(xué)片段。

師：我聽說咱們班同學(xué)思維靈活、富于聯(lián)想，我想考驗(yàn)一下。給你們提供兩個(gè)詞語，請你們說出它們的相似點(diǎn)來。這兩個(gè)詞語是：“吃飯”、“讀書”。

生：吃飯需要咀嚼品味；讀書需要咬文嚼字。

師：特點(diǎn)被你抓住了。誰還有別的說法嗎？

生：吃飯能夠增加營養(yǎng)；讀書能夠增長知識。

師：說得太好了！這節(jié)課我們就來咀嚼品味《螳螂捕蟬》一課。請同學(xué)們圍繞人物形象、故事情節(jié)給我們的啟迪進(jìn)行咬文嚼字，讀書批注。

（學(xué)生讀書批注，教師巡視指導(dǎo)，約10分鐘）

師：同學(xué)們在書的天頭地尾留下了思考的痕跡。下面我們來交流一下讀書心得。誰來談?wù)勛约旱淖x書感受？

生：我覺得吳王是一個(gè)既有野心，又十分幼稚的人。

師：說說你的理由。

生：吳王野心很大，不用我解釋了；說他幼稚，是因?yàn)檫B10歲的孩子都知道此時(shí)攻打楚國后患無窮，他卻不知道。

師：政治上不太成熟了?。ㄐβ暎?/p>

生：我不這樣認(rèn)為，吳王屬于當(dāng)局者迷。（掌聲）

師：有見地！

生：吳王很固執(zhí)，這一點(diǎn)十分清楚。但我覺得他對待少年是和善可親的，如“看你的衣裳都被露水打濕啦”僅此一句就能看出來。

師：我同意你的觀點(diǎn)。

生：我還感受到吳王是一個(gè)有錯(cuò)就改的人。

師：你是從哪兒感受出來的？

生：吳王聽了少年這番話，恍然大悟，打消了攻打楚國的念頭。

師：理解正確！好，我們繼續(xù)交流。

生：我感受到少年不僅愛國而且聰明。

師：愛國，你是從哪兒看出來的？

生：少年在王宮花園里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，一連轉(zhuǎn)了三個(gè)早晨，多么辛苦呀！“露水沾濕了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。”

師：從“轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”除了能看出少年“愛國”，你還能看出什么？

生1：看出少年有耐心，有恒心。

生2：“他拿著一只彈弓，在王宮花園里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去?！蔽艺J(rèn)為少年“轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”不是真的為了打鳥，而是想引起吳王的注意，趁機(jī)勸說吳王。就這一點(diǎn)，我認(rèn)為他很聰明。

師：很會咬文嚼字！一個(gè)“轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”你們能夠看出三層意思，真不簡單！從哪兒還可以看出少年的聰明？

生：“少年說：‘我沒有打著鳥，卻見到一件挺有意思的事。”我認(rèn)為少年講的這件事不僅有“意思”，而且有“意義”。為什么少年不說有“意義”呢？我想這恰恰是少年聰明的地方。如果少年說“卻見到了一件挺有意義的事”，板著面孔來教育吳王，必然引來殺身之禍。

師：你說得太有道理了，“意思”與“意義”僅一字之差，挽救了少年的性命，挽救了吳國，可謂“一字千金”?！耙蛔智Ы稹?，你的感悟能力太強(qiáng)了，你可以當(dāng)大家的老師了！

……

讀了上述片段，我們會覺得這個(gè)班的學(xué)生好厲害。你看，他們對課文人物的評價(jià)多么豐富而又準(zhǔn)確：“我覺得吳王是一個(gè)既有野心，又十分幼稚的人?！薄拔也贿@樣認(rèn)為，吳王屬于當(dāng)局者迷。”“我還感受到吳王是一個(gè)有錯(cuò)就改的人。”“我感受到少年不僅愛國而且聰明。”……當(dāng)教師追問“從哪里看出來”或者“為什么”時(shí)，他們的分析又是多么深刻（尤其是對少年“聰明”的分析）。這個(gè)班的學(xué)生或許真的厲害，真的有“高超”的人物評價(jià)能力。但我覺得不完全是這樣。我認(rèn)為這個(gè)班學(xué)生的評價(jià)水平之所以有如此之高，是得益于交流前的讀書批注——10分鐘的讀書批注！換句話說，是“生本對話”的結(jié)果。想想看，如果沒有交流前的10分鐘的讀書批注，不要說學(xué)生，就是教師，恐怕也不大可能對課文人物有如此深刻的認(rèn)識。更為重要的是，在經(jīng)過了10分鐘讀書批注之后的交流，學(xué)生的“奴性”沒有了，學(xué)生“思維的惰性”沒有了，“我口不用表我心的言說習(xí)慣”也沒有“鍛煉”的機(jī)會了。因?yàn)椋x書批注是學(xué)生在干，因而是“主性”行為；讀書批注要用惱，因而是思維在“忙”；讀書批注之后必有自己的想法、見解，因而完全是“我口表我心”。因此，這樣的課才是真正的“生本對話”課，真正的閱讀教學(xué)課。

從張老師執(zhí)教的課例中，我們能不能悟出點(diǎn)關(guān)于閱讀教學(xué)生本對話的道道來呢？筆者悟到了一點(diǎn)，就是：一定要由“閱讀”再進(jìn)到“閱讀教學(xué)”，即一定要真正落實(shí)閱讀教學(xué)的生本對話。如何落實(shí)？必須對閱讀教學(xué)進(jìn)行分解，即先完成“閱讀”，再進(jìn)行“教學(xué)”。換句話說，就是先讓學(xué)生與文本展開“對話”，然后再進(jìn)行討論、交流，即所謂的“閱讀教學(xué)”。然而，這樣的分解，也只是提供生本對話的基本“模型”，真正的生本對話取決于對話的質(zhì)量，即對話的成功。為此，筆者有以下幾點(diǎn)建議：

一、一定要保證“對話”的時(shí)間

沒有時(shí)間的保證，對話只能是做做樣子。張敬義老師教《螳螂捕蟬》，安排了10分鐘的時(shí)間讓學(xué)生與文本對話，這就是時(shí)間的保證。那是不是就得明確規(guī)定每篇課文或者每節(jié)課的教學(xué)都得像張老師那樣安排10分鐘的對話時(shí)間呢？不是的。不同的課文應(yīng)該有不同的時(shí)間，長課文、難度大的課文可以安排稍長一點(diǎn)時(shí)間，短課文、較淺顯的課文就可以把時(shí)間縮短一些。究竟安排多少時(shí)間才算是“保證”呢？標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，那就是學(xué)生與文本的對話已經(jīng)有“結(jié)果”了。

二、一定要讓對話“對”進(jìn)去

這是最關(guān)鍵的。如果“對”了10分鐘，甚至20分鐘，一點(diǎn)效果都沒有，那是很要不得的。有幾點(diǎn)做法可以保證學(xué)生“對”進(jìn)去：

1.讓學(xué)生多種感官參與。如動眼、動口、動手、動腦，特別是動手（圈點(diǎn)批注）和動腦（分析思考）。

2.給予合作。合作不僅有“相互啟發(fā)”之功效，還有“相互激勵(lì)”之作用。合作中有“碰撞”，合作中有“靈光的閃現(xiàn)”。

3.靈活的對話方式。如集中對話與分散對話相結(jié)合，對話全文與對話重點(diǎn)部分相結(jié)合等。

4.絕對不要向?qū)W生提出明確而又具體的對話要求。要求越明確越具體，學(xué)生受到的“束縛”就越大，就會出現(xiàn)“虛對”、“偽對”現(xiàn)象，就更容易變得像武鳳霞老師所說的“奴性”和“我口不用表我心”。關(guān)于這一點(diǎn)，不妨看看張敬義老師是如何提的——“……請同學(xué)們圍繞人物形象、故事情節(jié)給我們的啟迪進(jìn)行咬文嚼字，讀書批注?！倍嗝础澳：?、“籠統(tǒng)”！正因?yàn)槿绱四：⒒\統(tǒng)，學(xué)生才“對”得放開“手腳”，“對”得準(zhǔn)確而又深刻。

三、在對話過程中，教師一定不能有“霸權(quán)”行為

在學(xué)生表達(dá)對話結(jié)果的時(shí)候，教師應(yīng)該多鼓勵(lì)，多肯定，多賞識。即便是“偏離”的、“錯(cuò)誤”的結(jié)論，教師也要有寬容之心，因?yàn)槟嵌际菍W(xué)生自己真正的對話所得。當(dāng)然，為使學(xué)生對某個(gè)結(jié)論能有更具體、更深刻的認(rèn)識，教師可以追問。這個(gè)方面，張敬義老師的話語表達(dá)方式非?？茖W(xué)，是值得我們借鑒的。如“說說你的理由”“有見地”“我同意你的觀點(diǎn)”“理解正確”“很會咬文嚼字”“你說得太有道理了”“你的語感太強(qiáng)了”“你可以當(dāng)大家的老師了”等。

四、在學(xué)生不能完全把握文本的情況下，教師一定要有“補(bǔ)救”措施

由于學(xué)生的認(rèn)識水平和理解能力有限，有時(shí)不能達(dá)到對文本的深入解讀和全面把握。這個(gè)時(shí)候，教師不能讓學(xué)生淺嘗輒止，而要采取積極的補(bǔ)救措施，領(lǐng)著學(xué)生完完全全“進(jìn)到”文本當(dāng)中去，實(shí)現(xiàn)與文本的深度對話。張敬義老師的《螳螂捕蟬》一課，就有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生們交流了少年的“聰明”之后，張老師說：“同學(xué)們，我有個(gè)問題百思不得其解，第一節(jié)‘大臣們認(rèn)為，攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設(shè)想；第十一節(jié)少年說‘蟬、螳螂、黃雀，它們都一心想得到眼前的利益，卻沒顧到自己身后正隱伏著禍患呢。大臣們與少年說的意思基本相同，為什么大臣對吳王毫無辦法，少年卻能勸說成功呢？”其實(shí)，教師并不是真的“百思不得其解”，而是要把學(xué)生對少年“聰明”的理解引向更深、更美的境地，從而使學(xué)生對課文主旨的把握更加正確和更為有效。閱讀教學(xué)是很需要利用這種補(bǔ)救措施來讓學(xué)生再進(jìn)一步與文本進(jìn)行對話的。

五、適時(shí)使用“非一次性”對話

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有這樣一句話：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力?！笨墒牵@些能力的培養(yǎng)不是一次性完成的，學(xué)生對具體文本的感受、理解、欣賞和評價(jià)也往往不是一次就到位的。這就非常有必要采用“非一次性”的對話策略。“非一次性”對話有兩種情況：一是從對話的純次數(shù)上說，可以有“二次”對話、“三次”對話……二是從對話的“時(shí)機(jī)”上說，可以安排在交流前，也可以安排在交流中（如邊說邊讀），還可以安排在交流后（如為了驗(yàn)證學(xué)生自己的對話結(jié)論和鞏固學(xué)生自己的對話成果）。采用“非一次性”對話的目的仍然是為了獲得對話的真正效果，即實(shí)現(xiàn)正確把握文本和提升對話能力的“雙豐收”。