趙宏昕

（黃河科技學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 鄭州 450063）

一、引言

寫作是人類用以交際的重要手段之一，它能夠在二語的學(xué)習(xí)過程中有效的促進語言習(xí)得。然而，作為大學(xué)英語教學(xué)中重要環(huán)節(jié)之一的寫作教學(xué)長期以來是教師們很難把握的，且存在較多問題。這一現(xiàn)象在非英語專業(yè)學(xué)生的寫作中表現(xiàn)的尤為突出。例如有些老師指出，目前大多非英語專業(yè)學(xué)生的作文主題不明確，文章內(nèi)容不夠連貫，文章結(jié)構(gòu)缺乏邏輯性，有時還存在著大量的語法錯誤等。學(xué)生的表達也是往往浮于表面，深度不夠。對于老師而言，花費大量的時間與精力批改學(xué)生的作文，結(jié)果卻收效不高。學(xué)生照舊要完成大量的寫作任務(wù)，依然不斷重復(fù)著之前出現(xiàn)的錯誤，循環(huán)往復(fù)，教師們的評閱變得徒勞無功。上述內(nèi)容都是制約非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作水平提高的重要因素。顯而易見，傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法已無法滿足學(xué)生迫切提高英語寫作水平的需求。

二、理論綜述

隨著心理語言學(xué)的產(chǎn)生，傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法逐漸被過程教學(xué)法所取代。過程教學(xué)法以交際理論為基礎(chǔ)，產(chǎn)生于二十世紀(jì)六十年代末七十年代初，近年來已成為西方教育系統(tǒng)寫作課程中的一種重要的教學(xué)方法，其核心強調(diào)寫作過程是一項教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的交際活動。在寫作教學(xué)過程中，反饋指的是讀者為作者修改作文所提供的信息。Arndt（1993:91）強調(diào)：“反饋可以極大地幫助作者評估所寫文字對預(yù)期信息和寫作意圖傳達的有效性，同時，還可以幫助反饋者對一篇文章的發(fā)展做出重要目恰當(dāng)?shù)脑u論?！蓖ㄟ^反饋，作者可以根據(jù)讀者所提供的反饋信息對文章的結(jié)構(gòu)、條理、邏輯和語法細節(jié)等獲得更加全面而細致的了解。以此，反饋在寫作教學(xué)過程中是至關(guān)重要的，且必不可少的環(huán)節(jié)。反饋的形式可以是多種多樣的，如教師反饋，同伴反饋，直接反饋，間接反饋，書面反饋，口頭反饋等，但一般涉及到的主要的反饋形式是教師反饋和同伴反饋。

同伴反饋是學(xué)生們相互交換，閱讀作文并提出修改建議的寫作教學(xué)活動(Mangelsdorf&Schlumberger，1992)。它以協(xié)作學(xué)習(xí)理論和Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論為指導(dǎo)，將過程教學(xué)法貫穿整個寫作教學(xué)的始終。合作學(xué)習(xí)理論鼓勵不同水平的學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中，通過溝通、交流與合作，分享資源，相互促進，最終實現(xiàn)自我提高的目的(王坦2002)。在寫作的過程中同學(xué)們通過交流、合作、協(xié)商等方式創(chuàng)建一種交互的學(xué)習(xí)方式，在此過程中共同學(xué)習(xí)進步，同時也有利于增強學(xué)生的讀者意識。Vygotsky（1987）指出，認(rèn)知的發(fā)展是社會交互的結(jié)果，在這一過程中，學(xué)生可以在比自己經(jīng)驗豐富的個體的指引下提高其現(xiàn)有的水平。

三、具體操作方法

（一）同伴反饋培訓(xùn)階段

由于學(xué)生的反饋經(jīng)驗不足，很多同學(xué)甚至不清楚如何進行同伴反饋，所以教師有必要在實驗開始前對即將要進行同伴反饋的同學(xué)進行培訓(xùn)，讓其了解如何對同伴的作文進行反饋評價。

同伴反饋培訓(xùn)主要以會談的形式分兩步進行，會談一般持續(xù)20分鐘左右。第一步，先向?qū)W生講解同伴反饋在英語寫作中的作用，接著說明如何進行有效的反饋；第二步，教師隨機抽取學(xué)生作文一篇，結(jié)合同伴反饋的目的和原則對其進行分析（Raimes,1992）；接著讓學(xué)生借助同伴反饋表（參照 Proto,2001）進行反復(fù)操練，分別以教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間兩種形式進行討論，發(fā)現(xiàn)作文樣本中存在的優(yōu)缺點，并提出修改建議。最后，筆者總結(jié)同伴反饋中的注意事項。在此過程中，為了讓學(xué)生意識到針對內(nèi)容和語法結(jié)構(gòu)的反饋同等重要，所以培訓(xùn)內(nèi)容主要圍繞這兩個方面展開。

（二）實驗階段

同伴反饋結(jié)束后，實驗正式開始。參加實驗的學(xué)生人數(shù)共36人，筆者將其分成18小組，每2人一組。實驗中，筆者以6個選定主題為寫作任務(wù)，進行了為期16周的實驗。其中每兩周為一個實驗周期，學(xué)生需完成一個主題的寫作及反饋。每個實驗周期要求學(xué)生對同伴的作文進行兩次反饋，具體操作如下：

第一周，為了提高寫作質(zhì)量與效率，學(xué)生需在課堂上利用30分鐘完成一篇長達150個單詞的文章。之后，將其交予同伴進行評閱，按照先評閱內(nèi)容再評閱語法的原則逐步進行，并給出總體評價。由于課堂時間有限，反饋活動主要在課余時間進行；第二周，將反饋后的文章還與同伴，通過彼此間口頭與書面的交流，作出相應(yīng)的評價、修改，最終完成終稿并按規(guī)定時間交給老師，由老師對兩次反饋后的作文進行打分和評語。

（三）實驗數(shù)據(jù)收集階段

在實驗過程中，筆者主要從三個途徑進行數(shù)據(jù)收集：實驗前，為確保兩組學(xué)生的英語水平相當(dāng)以保證實驗的信度和效度，筆者對控制組和實驗組的學(xué)生進行了前測，并收集了相應(yīng)的數(shù)據(jù)；實驗過程中，筆者收集了所有學(xué)生的6篇作文的初稿與終稿；實驗結(jié)束后，為了檢測實驗效果，筆者對兩組學(xué)生進行了后側(cè)，并收集了相應(yīng)的數(shù)據(jù)。同時，還對實驗組學(xué)生發(fā)放了調(diào)查問卷，以便更全面的了解學(xué)生對同伴反饋模式的看法與態(tài)度。

四、實驗結(jié)果與分析

為了準(zhǔn)確獲得數(shù)據(jù)信息，實驗中所收集到的數(shù)據(jù)均使用SPSS軟件進行定量描述與分析，通過配對樣本t檢驗對比了兩組學(xué)生實驗前測與后測的成績；通過獨立樣本t檢驗對比了實驗組前測與后測的成績及控制組前測與后測的成績。

（一）實驗前、后測結(jié)果與分析

實驗開始前，筆者分別收集了兩組學(xué)生前測的英語成績，用以驗證實驗組與控制組的英語成績是否在同一水平線上。收集到的數(shù)據(jù)顯示，兩組學(xué)生的英語平均分差異不大，雙尾Sig.值為0.308，高于0.05，表明兩組學(xué)生的英語水平相當(dāng)，無明顯差異，可以開展實驗。

1.實驗組前測與后測成績對比分析

表1：實驗組前測與后測整體性成績對比分析(100分)

表1顯示實驗組學(xué)生的英語平均分由實驗前的64.086提升至75.257，有較大幅度提高；標(biāo)準(zhǔn)差由原來的8.834降至3.590，說明學(xué)生之間的英語寫作水平差異降低了；雙尾Sig.值為0，低于0.05，表明實驗組學(xué)生前測與后測成績呈顯著差異?？傮w上可以看出接受同伴反饋的學(xué)生的英語寫作水平明顯提高了。

2.實驗組與控制組后測成績對比分析

表2：實驗組與控制組后測成績對比分析（100分）

實驗中，無論是接受同伴反饋的學(xué)生還是為接受同伴反饋的控制組學(xué)生的英語寫作水平均有所提高。但從表2中可以看出實驗組學(xué)生的平均分為75.275，控制組學(xué)生的平均分為71.434，實驗組的成績高于控制組的平均成績，盡管雙尾Sig.值為0.001，低于0.05，不存在顯著差異。另外，從表中還可以看出兩組學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)差分別為3.590和5.908，表明實驗組學(xué)生的英語寫作水平差距相對縮小的幅度更大一些。顯而易見，在實驗過程中，學(xué)生間通過交流、協(xié)商，取得了共同的進步，彼此間的英語寫作水平差距也發(fā)生了相應(yīng)的變化。

3.問卷調(diào)查結(jié)果與分析

實驗結(jié)束后，為了獲得學(xué)生對同伴反饋的看法與態(tài)度，筆者對授試的36名學(xué)生進行了問卷調(diào)查，筆者共分發(fā)36份問卷，收回36份，有效率100%。在調(diào)查問卷中，有一題是考察學(xué)生對同伴反饋的總體看法的，當(dāng)問及同伴反饋對授試學(xué)生的英語水平的提高是否有很大幫助時，接受調(diào)查的學(xué)生中有26名學(xué)生認(rèn)為同伴反饋對提高自身的英語寫作水平有很大幫助，比例高達83%；有14.29%的學(xué)生持中立態(tài)度；另外，還有2名學(xué)生，2.90%的學(xué)生認(rèn)為同伴反饋對自身英語寫作水平的提高無明顯幫助作用，不同意此觀點；對此次實驗完全持否定態(tài)度的學(xué)生數(shù)量為0。說明實驗中，大部分同學(xué)的收獲還是很大的，其英語寫作水平還是取得了明顯的進步。

另外,在問及學(xué)生喜歡的作文反饋方式時，授試的學(xué)生中有25.71%的學(xué)生喜歡教師反饋；11.43%的學(xué)生偏愛同伴反饋，更多的同學(xué)青睞教師反饋加同伴反饋，高達62.86%；沒有學(xué)生愿意接受無反饋。由此說明，盡管學(xué)生在同伴反饋的寫作教學(xué)模式中進步很大，但仍然有相當(dāng)一部分同學(xué)信賴教師反饋。

五、結(jié)論

筆者將同伴反饋模式運用到英語寫作教學(xué)中，以實驗的方式驗證了同伴反饋在提高學(xué)生英語寫作水平方面的作用是顯著的，同伴反饋在此次實驗中所表現(xiàn)出來的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在如下幾個方面：第一，在同伴反饋活動中，學(xué)生以學(xué)習(xí)者、讀者、評價者的身份參與到寫作過程中，有利于增強學(xué)生的讀者意識。通過懷疑、協(xié)商、交流和探討等一系列活動，從而提高自身的寫作水平；第二，相對于教師使用的嚴(yán)肅而正規(guī)的語言而言，學(xué)生的語言更加親切，更容易接受，有利于降低學(xué)生的寫作焦慮感，因此也容易喚起學(xué)生對文章的深入思考；第三，與教師所提供的籠統(tǒng)而模糊的反饋相比，學(xué)生提供的反饋更加確切，具體，更具有信息性；第四，同伴反饋是以學(xué)生為中心的教學(xué)活動，有利于降低學(xué)生對教師的依賴性，培養(yǎng)和發(fā)展其合作學(xué)習(xí)能力和自主學(xué)習(xí)能力。

然而，在本次實驗過程中，同伴反饋也暴露出一些問題。如，有的學(xué)生喜歡教師提供的反饋，認(rèn)為教師提供的反饋信息更加權(quán)威可信；甚至有少數(shù)學(xué)生對同伴反饋持否定態(tài)度，他們不信任同伴給予的反饋，不相信同伴的能力，甚至認(rèn)為這是在浪費時間。另外，由于學(xué)生水平有限，在上交的終稿中，仍然存在一些在所難免的遺留問題，因此教師的最后修改是很有必要的。

綜上所述，同伴反饋模式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中具有較好的實際操作意義，可以將其與教師反饋恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合起來，這必將是提高學(xué)生英語寫作水平的有效手段，值得廣大英語教師進行積極的探索和實踐。

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