彭柳萍

前測，就是教學之前的測試。通過對前測產生的數(shù)據(jù)分析，能充分了解學生的認知狀況，準確了解學生的思維誤區(qū)。前測，是教學預設的“奠基石”，是教學行為的“風向標”，是教師成長的“催化劑”。有效地運用前測，能為課堂教學創(chuàng)造“柳暗花明又一村”的教學境界。

緣起——“山重水復疑無路”的教學困惑

偶然的一次機會，我承接了一堂縣級教研活動的展示課，上課內容為人教版四年級下冊“認識三角形”。這是一堂典型的概念課，在概念教學的同時還要進行“畫高”技能的教學。為了將概念的揭示和技能的落實能在本堂課完美地結合，對此進行了一番思考和磨課。

根據(jù)對教材的解讀，本堂課應重在概念的理解和畫圖技能的教學上，尤其是高的概念的揭示和畫高的方法。因此，在概念的揭示及畫高方法的指導上設計了“自學高的概念——以概念畫高——畫高技能講解”這樣三大環(huán)節(jié)，以此突破重難點。在試教后發(fā)現(xiàn)，在此環(huán)節(jié)花了大量時間，學生學習效果也并不樂觀：部分學生對概念的學習興趣低，部分學生對高的概念無法清晰理解，部分學生對畫高的方法不得要領。

面對這一現(xiàn)象，我感到很困惑：在重難點上花了大量的時間來分解和落實，為什么學生還是不能很好地掌握，而且毫無學習興趣？

經(jīng)歷——“絕知此事要躬行”的前測嘗試

基于試教后產生的困惑，我作了這樣的思考：出現(xiàn)這樣的問題是不是對學生的前認知有所偏差？抑或是對難點分解上存在誤區(qū)？帶著這樣的思考，我對未授課的四（3）班51位學生做了問卷調查式的前測。

【前測內容及反饋】

1.你在生活中哪些地方見過三角形？至少寫三個。

絕大多數(shù)學生都能寫出三角板、支架、自行車……

2.畫一個你喜歡的三角形。

全班學生都能畫出三角形。

3.三角形有高嗎？有（ ）條。

有32人認為三角形有1條高，占全班人數(shù)的62.7%，；有7人認為三角形有3條高，占全班人數(shù)的13.7%；還有4位學生認為有無數(shù)條高，占全班人數(shù)的7.8%。

4.請試著畫出它所有的高。

準確畫出1條高（水平方向上的）的有34人，占全班人數(shù)的66.7%；準確畫出3條高的有4人，占全班人數(shù)的7.8%。

5.生活中有很多物體設計成三角形（如屋頂、自行車的三角架等），你覺得最重要的原因是（ ）。（1）節(jié)省材料；（2）美觀 ；（3）方便； （4）牢固。

有44人選擇“牢固”，占全班人數(shù)的86.3%。

【前測數(shù)據(jù)分析】

基于對前測的統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析得到：

1.學生的認知基礎分析

學生對三角形的認識不是空白的，而是有著非常感性、形象的認知，只是缺少一種精煉的概括。另外，學生由于在前期的學習中有了對“平行四邊形”高的概念的充分認知，80%的學生認為三角形是有高的，而且也有近80%的學生能正確畫出1條高（水平方向上），甚至有個別學生能準確畫出3條高，說明三角形的高對學生來說也并不陌生，只是缺少更理性的感知和拓展。

2.學生的學習難點分析

對于本堂課的難點——畫高，學生的認知從調查數(shù)據(jù)中可見一斑。66.7%的學生能準確畫出一條高，7.8%的學生能準確畫出三條高。為什么大部分學生已對高的概念有了較好的認知，且能畫出一條高，卻畫不出另兩條高？是在概念上有認知盲區(qū)還是技能上存在問題？針對這一現(xiàn)象，問卷調查后，對學生進行了談話式的前測，了解到畫出一條高的學生的思維認知是“當三角形轉一下后，高變斜了，它就不是高了”，也就是說學生對高的理解只是停留在“水平方向的高”。

在對前測數(shù)據(jù)進行理性分析后，我重新思考了本堂課的定位和設計。

【教學再設計】

教學片斷一：

師：你認為三角形有高嗎？（有）

師：你能畫出來嗎？（生動手畫高，師展示生第一次獨立嘗試畫的“高”）

師：你覺得畫高的時候要注意什么？

生：要從頂點開始畫，要畫一條垂線，往對邊上畫……（根據(jù)學生不完整的表述出示反例，引導學生完整表述）

師：你能說說什么是三角形的高嗎？（從一個頂點往它的對邊畫一條垂線，這條垂線就是三角形的高……）

改變概念的揭示方法，從概念的發(fā)生過程引入新概念，也就是通過畫圖演示去解釋事物的發(fā)生過程。

教學片斷二：

1.高的概念的擴展

師：這是高嗎？（課件演示，出示圖1）這還是高嗎？（出示圖2、圖3）

■

生：是……不是……

師：為什么認為不是高？（因為斜了）

師：為什么有的同學認為還是高呢？（它還是從頂點出發(fā)的，往對邊畫的一條垂線）

師：你有什么想說的？（只要是從頂點往對邊畫的垂線都是三角形的高）

師：你覺得三角形還有高嗎？還有幾條？你能畫出來嗎？

2.畫高層次一：轉紙

生匯報畫高方法：畫哪條底邊上的高，就把紙轉至這條底邊在水平方向時再畫。

3.畫高層次二：轉尺

師：如果老師想畫出黑板上三角形的高，是不是也要把黑板轉一轉呢？

生：不行，可以轉尺子（動手實踐轉尺畫高）

基于對前測數(shù)據(jù)分析后的思考，完成了本堂課的教學再設計。課堂實踐效果證明：這樣的設計非常成功。

前測——“柳暗花明又一村”的教學境界

從第一次試教后的迷茫、困惑，再到成功教學后的喜悅，在追尋“柳暗花明又一村”的教學境界的同時，也讓我對前測在小學數(shù)學教學中的作用有了新的認識和思考。

1.前測——教學預設的“奠基石”

一方面，前測能準確定位教學預設。通過圍繞具體課時的二維目標展開的教學前測，能為教師提供一個更準確的學生起點認知。在知識與能力的前測上，可以了解講授新課前學生已經(jīng)具備的知識基礎、生活經(jīng)驗以及與之相適應的基本能力。對于教師的教學設計，如果學生在教師預設的探究過程中，不需要探究也明白了，那這種設計就是無效的；如果教師預設的教學環(huán)節(jié)難度很大，學生無法回答、不能操作，沒有在新舊知識之間建立聯(lián)系，那么這樣的教學設計也是失敗的。那么，怎樣的教學預設才是有效的呢？第一，它必須符合學生的認知水平；第二，它必須重視新舊知識的過渡。要做到這兩點，必須做好前測。endprint

另外，我們還可以選擇在一個學年、一個學期、一個學段或者一個學習單元開始之前，進行一次全面、系統(tǒng)的測試，主要用于了解學生普遍的觀察能力、表達能力、思維水平、興趣愛好和意志品質等。從而了解學生在這一具體時段，對于知識的認知、構建存在的差異。

2.前測——教學行為的“風向標”

首先，前測為教學行為提供數(shù)據(jù)支持。

感性使數(shù)學課堂更具人性化，更精彩生動，而理性則使數(shù)學課堂多了一些數(shù)學化。在現(xiàn)今數(shù)學課堂追求數(shù)學生活化的同時，我們不能忽視數(shù)學本身的東西，應讓課堂多一些理性，讓我們的教學行為更嚴謹、更科學化。而前測就是讓數(shù)學課堂科學化的第一步。

我們的課堂教學是立足于具體數(shù)據(jù)之上的，有了具體數(shù)據(jù)的支持，設計的教學行為才有據(jù)可尋，而且實踐證明建立在具體數(shù)據(jù)上的教學行為非常成功、到位，學生的學習也變得輕松、和諧。

其次，前測為教學行為選定最佳策略。

美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學生的最重要的原因是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的狀況進行教學?！苯處熢谠O計教學行為時，總是對學生已有的知識認知不到位，所以，設計的教學行為與預設的效果存在偏差。而通過前測的數(shù)據(jù)分析，可以幫助教師在教學行為上找到最佳的策略，讓教學行為更具針對性、更有效。

縱觀現(xiàn)今的課堂教學，很多教師常常感慨嘗試過很多方式去完善自己的教學行為，但是課堂效果總是和自己的預設背道而馳，很大原因是因為教學行為的方向不明確。那么，前測無疑是教學行為的“風向標”，它能讓教師的教學行為在數(shù)據(jù)的支撐下，尋找到一種最佳的教學行為策略。

3.前測——教師成長的“催化劑”

眾所周知，教師的專業(yè)成長需要很多條件，而前測，也是促進教師專業(yè)成長的有效手段，它能將經(jīng)驗和反思有機融合。

第一，前測設計，幫助教師研讀教材。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生現(xiàn)有水平。另一種是學生發(fā)展的可能水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。所以，前測的內容設計既要了解學生的已有知識水平，同時要了解學生對后續(xù)知識的認知水平，這樣才能找到學生的最近發(fā)展區(qū)。那么前測的設計就要遵循教材的編排，需要教師對教材的知識點有一個系統(tǒng)全面的解讀。對于前測的設計，不光要求教師對縱向的知識體系了然于心，同時，還要求教師涉獵橫向的知識體，從而做到觸類旁通，從深度和廣度等方面研讀教材。

第二，前測分析，促進教師積累經(jīng)驗。教學經(jīng)驗的積累是積跬步后而達到千里，但是前測卻可以為教學經(jīng)驗的所得另辟蹊徑。數(shù)據(jù)是理性思維的工具，它能為教學經(jīng)驗提供有效數(shù)據(jù)支持。通過對前測的數(shù)據(jù)分析，能準確掌握學生的認知起點、認知盲點，為教學行為提供借鑒。通過前測，能快速、準確地了解學生的前認知，對前測數(shù)據(jù)的分析，可以使經(jīng)驗得以提升，失誤得以避免?？梢哉f，前測，是教師積累經(jīng)驗的一種非常有效的手段。在前測分析中所得到的具體數(shù)據(jù)是教師定位學生認知的依據(jù)，同時也是教師了解學生思維、技能等特征的寶貴財富。

第三，制定對策，提高教師思辨能力。對前測的數(shù)據(jù)分析后所做出的相應教學對策，對教師來說是一種很大的挑戰(zhàn)。教師在教學前對學生進行充分前測，達到對學生總體情況與個體差異的準確了解，從而根據(jù)學生的現(xiàn)實起點、學習需求、個性差異、思維方式與學習特征等，充分預設課堂生成情況，盡可能地對每一種課堂生成情況都作出充分的、有針對性的思考與應對。在把握每一教學環(huán)節(jié)具體目標的前提下，構建出非直線型的教學路徑，以便調控教學過程中可能出現(xiàn)的各種各樣的教學情況，上課時就可以根據(jù)不同的解決策略進行有層次的展示，從而有效調控課堂。

從困惑迷茫到最終的豁然開朗，前測，起著至關重要的作用。前測，是教師準確定位課堂教學，確定課堂行為的有效手段。但是，由于前測的開展受到時間、人力的局限，所以無法做到每個課時都做前測。那么，教師可以有選擇地在一學年、一學期、一個學段或某一學習單元學習前進行前測，以此準確掌握學生在相應時段、相應知識技能上的認知，從而制定最為有效的教學。前測，讓教師在課堂教學中有所知，有所思，最終為我們的課堂教學帶來“柳暗花明又一村”的境界。

（責編 金 鈴）endprint