汪曉贊，尹志華，李有強(qiáng)，于瑩瑩，季 瀏

國際視域下當(dāng)代體育課程模式的發(fā)展向度與脈絡(luò)解析

汪曉贊1,2，尹志華1,2，李有強(qiáng)3，于瑩瑩4，季 瀏1,2

體育課程模式是國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)的實施載體，中國目前尚缺乏系統(tǒng)性的體育課程模式。本著國際視野與本土實踐相結(jié)合的視角，提出當(dāng)代體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的基本原則，即基于國家的課程標(biāo)準(zhǔn)、服務(wù)社會的價值取向、循環(huán)往復(fù)的改革創(chuàng)新、指向?qū)W生的健康發(fā)展。同時，勾勒出當(dāng)代體育課程模式發(fā)展存在的三維向度，即針對個體身心兼修的微觀向度、追求健康生活方式的中觀向度和面向全社會健康促進(jìn)的宏觀向度。依據(jù)這些基本原則和發(fā)展向度，在重點(diǎn)分析個人和社會責(zé)任課程模式、體適能教育課程模式、運(yùn)動教育課程模式、戰(zhàn)術(shù)性游戲教學(xué)課程模式、冒險教育課程模式、動作教育課程模式、動力體育課程模式、合作學(xué)習(xí)課程模式等8種課程模式發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，歸納出當(dāng)代體育課程模式的發(fā)展注重實證研究基礎(chǔ)、傳播推廣、融合借鑒等特點(diǎn)，提出其對中國體育教育發(fā)展的啟示和借鑒意義。

國際視域；體育課程模式；發(fā)展向度；脈絡(luò)解析

1 研究背景

阿倫·奧恩斯坦(Ornstein.A)曾提出，“課程”可以定義為一種“行動計劃”，或是“兒童在教師指導(dǎo)下獲取的所有經(jīng)驗”[1，15]。在這里，“行動計劃”與“經(jīng)驗”表達(dá)著同樣的意蘊(yùn)，即學(xué)習(xí)與認(rèn)知的載體。兩者之間稱謂上的區(qū)別，主要源于視角差異。在課程設(shè)計者看來，課程的確是一種行動計劃，而在學(xué)習(xí)者眼中，課程亦可稱之為經(jīng)驗。在行動計劃或經(jīng)驗的框架指導(dǎo)下，課程的實施便會具體化為課程模式[7]。從當(dāng)代世界教育發(fā)展的趨勢來看，課程模式在任何一個學(xué)科都起著關(guān)鍵作用，體育教育領(lǐng)域同樣如此。體育課程模式是一線體育教師實施體育教學(xué)的基本媒介[102]，但由于他們主要充當(dāng)著知識傳遞者而非知識生產(chǎn)者的角色，國家或者研究人員能否為其提供可操作性的體育課程模式便顯得非常關(guān)鍵。最新研究表明，體育教師對體育課程模式的依賴程度較大。這種依賴程度實際上取決于對課程模式的忠誠度(Fidelity)，忠誠度的大小影響著體育教師對課程模式的實際運(yùn)用[65]。在該研究中，研究者以動力體育課程模式(Dynamic Physical Education，簡稱DPE)為對象，調(diào)查了20名體育教師。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果體育教師在職前階段學(xué)習(xí)過該課程模式，且其所工作的學(xué)區(qū)對該課程模式也很支持，那么，這些教師對DPE的忠誠度就會很高。反之，如果他們在職前教育期間從未接觸過這種課程模式，且興趣不高，即使其所工作的學(xué)區(qū)很支持使用該模式，體育教師對DPE的忠誠度也會很低，并極有可能導(dǎo)致他們的消極抵觸。由此可見，體育課程模式對體育教師工作狀態(tài)的影響之大。

自20世紀(jì)下半葉以來，為應(yīng)對新技術(shù)革命、人口爆炸、環(huán)境污染等全球性問題，尋求危機(jī)解決和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的方法，世界各國開始加大力度進(jìn)行教育改革，努力探索通過教育實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的途徑和方法。與此同時，學(xué)校體育領(lǐng)域內(nèi)也涌現(xiàn)出了許多個性鮮明的課程模式[8，9]。這些課程模式的設(shè)計與開發(fā)極大地方便了體育教師進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)，成為促進(jìn)人類身心發(fā)展與解放的有益嘗試。中國自2001年開展第8次基礎(chǔ)教育課程改革以來，國家的“三級課程管理”體制已經(jīng)為基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》框架下的體育課程模式開發(fā)提供了政策支持，但到目前為止，依然未見系統(tǒng)的體育課程模式。因此，通過梳理當(dāng)代體育課程模式設(shè)計的基本原則、發(fā)展向度和具體內(nèi)容，并總結(jié)出啟示和借鑒，對于中國體育課程與教學(xué)改革和發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。

2 基本原則：當(dāng)代體育課程模式的頂層設(shè)計

任何體育課程模式的設(shè)計都有其基本設(shè)計原則。這些原則從頂層角度把握著課程模式發(fā)展的大體趨勢，以保證其相應(yīng)的實際效用。

2.1 基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)

如果從體育課程本身所具有的層次性來看，本研究所闡述的體育課程通常處于第二層次，即處于國家頒布的體育課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校所實施的體育課程之間，起著細(xì)化國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)與引領(lǐng)學(xué)校體育課程教學(xué)實踐的作用。在此基礎(chǔ)上，當(dāng)開發(fā)的體育課程形成系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)體系之后，便上升到了完整的體育課程模式。根據(jù)美國學(xué)者古德萊德(J.I.Goodlad)對課程5個層次的定義，基于國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計開發(fā)的體育課程處于第3層次，即領(lǐng)悟的課程(perceived curriculum)，而由此形成的體育課程模式也同樣處于這一層次[7]。在當(dāng)代課程改革的進(jìn)程中，絕大多數(shù)國家都頒布了國家層面的體育課程標(biāo)準(zhǔn)[4]。以美國為例，國家運(yùn)動與體育教育協(xié)會(NASPE)于1995年頒布了《面向未來：美國國家學(xué)校體育標(biāo)準(zhǔn)(Moving into future:National standards for physical education)》。之后，該標(biāo)準(zhǔn)又在2004年進(jìn)行了第2次修訂，2013年頒布了第3次修訂版。該課程標(biāo)準(zhǔn)基本明確了課程的目標(biāo)體系和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生通過體育課程學(xué)習(xí)之后應(yīng)該達(dá)到的基本要求，但沒有規(guī)定具體學(xué)和教的內(nèi)容，從而為下位的體育課程模式開發(fā)提供了空間。比如，2004年版的美國國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)包括6個維度①本處所言的6個維度主要是指美國于2004年頒布的第2版國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)，但2013年頒布的最新國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)調(diào)整為5個維度。由于2013年最新版的課程標(biāo)準(zhǔn)尚未完全進(jìn)入實施階段，且本研究中所闡述的這些體育課程模式主要基于2004年版課程標(biāo)準(zhǔn)而開發(fā)的，所以，本研究仍然沿用2004年版的6個維度。，那么，基于此課程標(biāo)準(zhǔn)而開發(fā)的所有體育課程模式都與此6個維度相對應(yīng)。但需要指出的是，不同體育課程模式對國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)的價值體現(xiàn)有所區(qū)別，這與課程開發(fā)者本身對學(xué)習(xí)者應(yīng)重點(diǎn)掌握的知識范疇的認(rèn)識有關(guān)。例如，運(yùn)動教育課程模式(Sports Education)重點(diǎn)發(fā)展美國國家課程標(biāo)準(zhǔn)(2004版)的維度2(對概念、原理等的理解)、維度3(有規(guī)律地參與)、維度5(個人和社會行為)、維度6(價值認(rèn)識)，而次要發(fā)展維度1(基本運(yùn)動能力)、維度4(體能)[16]。因此，也正如達(dá)斯特 (Darst) 等人所言，不同體育課程模式因為對國家課程標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)有所側(cè)重，所以都有其特定的適用對象[40]。

2.2 服務(wù)社會的價值取向

教育是關(guān)乎人類成長的科學(xué)，人是社會的人，因而，教育的整體價值觀應(yīng)指向社會。從這個角度而言，教育的魅力在于其社會實踐性。雖然理論研究必不可少，但理論也是為了服務(wù)實踐。因此，當(dāng)代體育課程模式設(shè)計的另一原則就是服務(wù)社會的價值取向。具體而言，就是以體育課程模式為載體，為促進(jìn)學(xué)生在成為完整社會人的成長過程中提供服務(wù)。對于尚處于價值觀形成與發(fā)展過程的中小學(xué)生而言，普通文化課程凸顯出了知識學(xué)習(xí)的重要性，而體育課程則在學(xué)生的社會成長方面有著其獨(dú)特的價值。體育課程學(xué)習(xí)的開放性、綜合性與跨學(xué)科性，使得學(xué)生處于一個相對比較復(fù)雜的認(rèn)知環(huán)境中，這為他們的成長提供了非常多的實踐機(jī)會。正是由于體育學(xué)科的這些特點(diǎn)，使得研究人員在設(shè)計體育課程模式時，服務(wù)社會成為其必不可少的價值取向。比如，唐納德·海爾森(Donald Hellison)教授開發(fā)的個人與社會責(zé)任課程模式(Personal and Social Responsibility Model)，非常注重學(xué)生通過體育課程學(xué)習(xí)來發(fā)展個人的責(zé)任意識，要求學(xué)生成為勇于擔(dān)當(dāng)且負(fù)責(zé)任的人。這一課程模式源于美國當(dāng)年正處于社會轉(zhuǎn)型時期，一些學(xué)業(yè)成績較差的學(xué)生不思進(jìn)取，缺乏社會責(zé)任感，其成年之后的行為往往對社會產(chǎn)生很多負(fù)面作用。因此，該課程模式希望能夠在改變學(xué)生的社會道德意識方面發(fā)揮體育課程應(yīng)有的作用，這便是一種典型的服務(wù)社會的價值體現(xiàn)。2.3 循環(huán)往復(fù)的改革創(chuàng)新

教育的發(fā)展永遠(yuǎn)與國家政治、經(jīng)濟(jì)與文化的改革與發(fā)展緊密相連，而課程的發(fā)展及其模式設(shè)計與開發(fā)則主要隨著整體教育的發(fā)展而向前推進(jìn)。體育課程模式在不斷適應(yīng)社會價值取向、國家課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，總是基于一種循環(huán)往復(fù)的改革過程之中。以美國體適能教育課程模式下的SPARK體育課程為例，開發(fā)該課程最早主要基于降低美國兒童的高肥胖率，且最初只開發(fā)了小學(xué)SPARK體育課程。隨著相關(guān)研究的不斷深入，以及美國國立衛(wèi)生研究院等機(jī)構(gòu)加大經(jīng)費(fèi)投入，該課程遵循著雙螺旋似的循環(huán)發(fā)展道路，對原有的體育課程進(jìn)行了兩方面的改革：一是拓寬課程的深度，在保證原有體育課程強(qiáng)調(diào)促進(jìn)中等到大強(qiáng)度身體活動(Moderate to Vigorous Physical Activity，簡稱MVPA)的基礎(chǔ)之上，同時，也積極發(fā)展體育課程與其他學(xué)科的交叉融合。比如，通過體育活動幫助學(xué)生進(jìn)行地理知識、生物知識的學(xué)習(xí)和滲透等等；二是拓寬課程的廣度，即在最早開發(fā)并日益成熟的小學(xué)SPARK體育課程基礎(chǔ)之上，又先后開發(fā)了學(xué)前、初中、高中、課外體育課程等，幾乎覆蓋了青少年體育學(xué)習(xí)的整個范疇。到目前為止，SPARK課程已經(jīng)成為體適能教育課程模式的典型代表。由此可見，體育課程模式的設(shè)計并非是單一的靜態(tài)設(shè)計，應(yīng)始終處于動態(tài)的變更與適應(yīng)之中。

2.4 指向?qū)W生的健康發(fā)展

體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的主體學(xué)術(shù)研究人員，一般在博士教育階段就深入學(xué)習(xí)和實踐過多種體育課程模式，畢業(yè)之后，他們基本都具備了獨(dú)立或合作開發(fā)體育課程模式的能力。邁克爾·賈德(Machael R.Judd)等人曾指出，當(dāng)前美國體育教師教育專業(yè)博士點(diǎn)的研究人員，絕大部分研究都集中在體育活動(Physical Activity)，而不是體育教育(Physical Education)[109]方面。這種“體育活動”的傾向便是“健康促進(jìn)傾向”的典型體現(xiàn)。幾十年來，肥胖問題一直是制約美國中、小學(xué)生健康成長的重要因素之一，且近年來愈演愈烈[91]。因此，體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的終極目標(biāo)基本都是指向青少年的健康發(fā)展與健康促進(jìn)等方面。不同課程模式之所以定位不同，很大程度上取決于其對健康的定義有所差異。比如，西登托普教授(Daryl Sidentop)所開發(fā)的運(yùn)動教育課程模式[38]非常注重發(fā)展學(xué)生在體育活動與比賽過程中的分工、合作與組織分配能力，力圖在基于身體活動的基礎(chǔ)上培養(yǎng)有能力(運(yùn)動能力)、有文化(運(yùn)動文化)、熱衷于運(yùn)動的人，從而使得學(xué)生成為一個在身體、心理和社會適應(yīng)方面全面發(fā)展的個體。由此可見，將學(xué)生的健康發(fā)展作為體育課程模式設(shè)計與開發(fā)的目標(biāo)是所有體育課程開發(fā)者的共同追求。

3 三維向度：當(dāng)代體育課程模式的發(fā)展

體育課程模式作為存在于社會網(wǎng)絡(luò)中的一個知識性實體，其發(fā)展向度受到多方面的影響，包括體育課程的屬性、當(dāng)前的社會環(huán)境、課程主體的實際需求等?？傮w而言，當(dāng)代體育課程模式的發(fā)展體現(xiàn)在微觀、中觀和宏觀3個向度上。

3.1 微觀向度：針對個體的身心兼修

微觀通常涉及到本質(zhì)層面，或指其最基礎(chǔ)的東西。對于體育課程模式而言，其源于體育和課程兩大概念，既帶有體育本身特點(diǎn)而又具備課程的基本屬性。在體育與課程之間，課程只是規(guī)定了范疇，而體育界定了與其他課程模式相區(qū)別的實質(zhì)特點(diǎn)。對體育而言，身體活動是最基本的屬性。因此，體育課程模式的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)建立在身體活動基礎(chǔ)之上，是以身體活動為載體而展開的。已有不計其數(shù)的研究證明，參與體育活動的效果體現(xiàn)在身體、心理和社會發(fā)展等方面。也就是說，幫助個體身心兼修是體育課程模式在微觀向度發(fā)展的最基礎(chǔ)、最原始和最直觀的方向?？v觀目前國內(nèi)、外已有的所有體育課程模式，無論是注重運(yùn)動技能發(fā)展的技能主題課程模式，還是注重理解能力培養(yǎng)的領(lǐng)會教學(xué)課程模式，其基本的發(fā)展原則都以身心發(fā)展為目的。

3.2 中觀向度：追求健康的生活方式

體育課程模式的身心效果固然明顯，但如果僅僅囿于純粹的身心愉悅，難免會將體育課程限定在低層次的操作性水平上。如果說微觀即指微小的、個體的和部分的個人，那么中觀則指人作為完整個體的本身。人作為擁有高等智商的動物，一生一世的忙碌歸根到底就是為了更好地生活，即高質(zhì)量的生活，這無疑與生活方式緊密相連。當(dāng)今社會，肥胖、高血壓、糖尿病、頸椎病等疾病層出不窮，其中，生活方式的不協(xié)調(diào)與不健康是造成這種現(xiàn)象的主要原因。良好生活方式的養(yǎng)成多半源于青年時代，而體育課程的學(xué)習(xí)在健康生活方式的塑造與形成過程中發(fā)揮著重要作用。因此，當(dāng)代體育課程模式的發(fā)展，必須著力于促進(jìn)青少年學(xué)生健康生活方式的形成，為其離開校園之后實現(xiàn)終身體育，奠定良好的基礎(chǔ)。

3.3 宏觀向度：面向社會的健康促進(jìn)

按照世界衛(wèi)生組織關(guān)于健康的定義，至少包含身體、心理和社會3個維度。實際上，個人的健康并非體育能夠完全解決，需要與生理、體質(zhì)、遺傳、生活習(xí)慣、飲食、營養(yǎng)、醫(yī)療衛(wèi)生等多種因素聯(lián)系在一起。不過，在所有因素中，體育無疑最引人注目。當(dāng)前，個體的健康促進(jìn)尚處于一盤散沙狀態(tài)，體育則能將這些因素綜合起來共同促進(jìn)青少年兒童的健康。近年來，美國已經(jīng)意識到該問題的重要性，所以，目前正在以體育課程模式為基礎(chǔ)推出各種大型綜合性活動計劃來促進(jìn)社會整體的健康。比如，以朱迪斯·潤克(Judith Rink)教授為首的美國體育教育界提出了一個名為“綜合性學(xué)校體育活動計劃”(Comprehensive School Physical Activity Program，簡稱CSPAP)項目。該項目旨在通過學(xué)校體育課程模式的實施，融合家庭、社區(qū)、學(xué)校等多方主體的力量，共同為促進(jìn)青少年健康做出貢獻(xiàn)。圍繞該計劃，來自不同領(lǐng)域的學(xué)者協(xié)調(diào)了包括體育課程模式、學(xué)校營養(yǎng)、學(xué)校心理等多個影響因素，期望在青少年的整體健康促進(jìn)方面產(chǎn)生實質(zhì)性的效果[24，28，51，61，64，77-79，84，108]。由此，我們可以看出，體育課程模式在個體及其所處社會環(huán)境的宏觀向度中，發(fā)展走向必定是為促進(jìn)健康服務(wù)。從這個意義上來講，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了體育課程模式本身的范疇，但卻又是以基于體育課程模式的體育教學(xué)為中心而展開。

4 脈絡(luò)解析：當(dāng)代主要體育課程模式的透視

當(dāng)前，體育課程模式的種類繁多，本研究主要遵循學(xué)術(shù)界研究較多、實踐運(yùn)用較多的原則，著重針對個人和社會責(zé)任課程模式、體適能教育課程模式、運(yùn)動教育課程模式、戰(zhàn)術(shù)比賽教學(xué)課程模式、拓展教育課程模式、動作教育課程模式、動力體育課程模式、合作學(xué)習(xí)課程模式8種模式進(jìn)行梳理，通過解析其發(fā)展脈絡(luò)來透視當(dāng)代體育課程模式的特點(diǎn)。

4.1 個人和社會責(zé)任課程模式(Personal and Social Responsibility Model)

20世紀(jì)70年代，海爾森(Hellison)在《人文性體育教育(Humanistic Physical Education)》[52]一書中，闡述了如何將具有人文屬性的目標(biāo)和方法應(yīng)用到體育教育中，此后，他開始思考如何通過體育教育來提高人們的道德修養(yǎng)，并最終設(shè)計出了個人和社會責(zé)任課程模式[53，54]。該模式包括5個從低到高的責(zé)任水平：即尊重(Respect)、參與和努力(Participation and Effort)、自我引導(dǎo)(Self-Direction)、關(guān)心并幫助他人(Caring and Helping Others)、將經(jīng)驗由體育場館遷移到生活中(Transferring to Life Outside the Gym)。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，由水平1過渡到水平5，逐漸學(xué)會如何承擔(dān)責(zé)任。沃爾什 (Walsh) 對該模式進(jìn)行了拓展，他將5個責(zé)任水平的發(fā)展分為3個階段：即發(fā)展責(zé)任(Developing Responsibility)、促進(jìn)自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)(Promoting Self-Directed Learning)、培養(yǎng)同儕領(lǐng)導(dǎo)者(Creating Peer Leaders)[119]。這3個發(fā)展階段有助于提升學(xué)生的責(zé)任感和形成師生互動的課程基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。理解各個責(zé)任水平和發(fā)展階段的關(guān)系是成功實施個人和社會責(zé)任課程模式的關(guān)鍵。為了幫助教師們在實際教學(xué)中靈活運(yùn)用該模式，沃森(Watson) 和克洛克森 (Clocksin) 提出了能夠指導(dǎo)教師進(jìn)行責(zé)任教學(xué)的4個主題要素，即師生關(guān)系(Student-Teacher Relationships)、一體化(Integration)、遷移(Transfer)和賦權(quán)(Empowerment)[120]。對這些能夠引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)責(zé)任氛圍的主題要素，教師一旦銘記在心，就能夠通過任何課程和教學(xué)活動來促進(jìn)學(xué)生個人和社會責(zé)任的發(fā)展。

個人和社會責(zé)任課程模式對學(xué)生成長的益處不可估量。通過提高學(xué)生的責(zé)任感，不僅可以讓學(xué)生擁有一個正面、具有目標(biāo)導(dǎo)向的體育學(xué)習(xí)環(huán)境，加強(qiáng)學(xué)生在動作、認(rèn)知、情感、態(tài)度、價值觀和行為等方面的學(xué)習(xí)，還可以幫助學(xué)生避免和處理那些因為緊迫的社會問題、嚴(yán)峻的學(xué)校環(huán)境和無法預(yù)測的未來而帶來的負(fù)面影響，有利于學(xué)生的成功和自我實現(xiàn)。也正因為如此，經(jīng)過30余年的發(fā)展，該模式已經(jīng)由最初僅僅對芝加哥中心城區(qū)的貧窮、暴力、吸毒環(huán)境中的高危青少年進(jìn)行干預(yù)，拓展到了更為廣泛的人群和環(huán)境中，從美國走向世界，從城市高危青少年走向運(yùn)動隊，從校外活動和夏令營走向正規(guī)的學(xué)校體育課程[92，122]。但該模式也并非盡善盡美，其不足之處包括：1)與運(yùn)動技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生時間沖突，因為教授學(xué)生個人與社會責(zé)任是一件耗時的事情，而運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)也需要長時間的反復(fù)練習(xí)，如何協(xié)調(diào)好二者之間的關(guān)系至關(guān)重要；2)對教師的要求很高，責(zé)任的形成與運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)相比，顯得更加空泛與“非實體性”，教師必須要善于運(yùn)用新的教學(xué)策略，巧妙地將責(zé)任個人化和操作化，幫助學(xué)生真正掌握[73,74]。

4.2 體適能教育課程模式(Fitness Education Model)

20世紀(jì)50年代，克勞斯 (Kraus) 和赫希蘭 (Hirschland) 發(fā)表了一份體適能報告(Physical Fitness Report)，指出美國年輕人的體適能已經(jīng)落后于歐洲國家。這份報告震驚了包括美國總統(tǒng)在內(nèi)的各界人士，從而催生了美國體適能與運(yùn)動總統(tǒng)委員會這一專門組織[49]。20世紀(jì)60～70年代，朝鮮戰(zhàn)爭中死亡士兵的冠脈粥樣硬化問題也引發(fā)了學(xué)術(shù)界和教育部門對青少年健康生活方式的關(guān)注。20世紀(jì)90年代的研究發(fā)現(xiàn)，大強(qiáng)度的身體活動并不是獲得健康體魄的唯一途徑，相比之下，中等強(qiáng)度的身體活動反倒更為有效。這一研究促使了傳統(tǒng)體適能認(rèn)知范式的轉(zhuǎn)型。美國疾病預(yù)防委員會和運(yùn)動醫(yī)學(xué)委員會紛紛對其健康指南進(jìn)行了修改[95]，從而引發(fā)了學(xué)術(shù)界對體適能研究的熱潮。20世紀(jì)70～90年代，查理斯·科賓(Charles B.Corbin) 等人出版了大批介紹體適能的論著[34，80]和系列教材[36]，提出了體適能教育課程模式發(fā)展的階梯模型(Stairway to Lifetime Fitness，圖1)，即體適能課程模式的終極目標(biāo)是讓學(xué)生從依靠體育教師的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)到獨(dú)立從事體育活動，從單純的參與身體活動到發(fā)展終身受益的體適能[35]。在這樣的背景下，學(xué)校體育專家們開發(fā)了很多基于體適能發(fā)展、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程模式[90]，如生活體育課程 (Physical Education for Life)、贏得十分體育課程 (Take10)、SPARK體育課程(Sports,Play,and Active Recreation for Kids)[68，81-83，105]等。這些課程都強(qiáng)調(diào)發(fā)展積極的生活方式，將中等到大強(qiáng)度的運(yùn)動強(qiáng)度(MVPA)作為重要的衡量指標(biāo)，教師的責(zé)任是促進(jìn)學(xué)生在校內(nèi)、外的身體活動水平。

作為一種整合體能、健康、身心和諧狀態(tài)的課程模式，體適能課程模式的優(yōu)點(diǎn)在于聚焦認(rèn)知，給學(xué)生提供專門的終身體育活動和個性化的活動選擇和目標(biāo)達(dá)成；旨在引導(dǎo)學(xué)生成為有知識、獨(dú)立的學(xué)習(xí)者的過程中，教會學(xué)生深刻理解體適能獲得的根本原因和操作方法。另外，該模式還善于將計算機(jī)應(yīng)用軟件、計步器、心率監(jiān)控儀、數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代教育技術(shù)整合到課程中。

同樣，體適能教育課程模式也存在其缺點(diǎn)：1) 體適能課程模式需要運(yùn)用大量的文字資料、工作表、任務(wù)分配表、教材、圖片等，對于在學(xué)校教育系統(tǒng)中處于邊緣地位的體育課程而言，校長未必會愿意充分地提供這些資源；2) 準(zhǔn)備過程與評價過程都需要消耗大量的時間，可能成為體育教師的工作負(fù)擔(dān)；3) 普通體育教師的知識背景不足。對于僅僅具有體育教育背景的教師而言，在執(zhí)行一個涉及到體適能、健康、身心和諧狀態(tài)的綜合性體育課程模式時，其所掌握知識的缺乏常常使得他們力不從心[74]。

圖 1 體適能教育課程模式發(fā)展的階梯模型示意圖

4.3 運(yùn)動教育課程模式(Sports Education Model)

美國體育課程專家西登托普 (Siedentop)教授通過長期觀察，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)體育教學(xué)的最大問題是脫離了真實的運(yùn)動情境，教師們常常孤立地進(jìn)行技術(shù)教學(xué)，那些賦予體育以文化、儀式、傳統(tǒng)價值的因素常常被忽略[113]。他認(rèn)為，比賽可以更好地闡釋體育的意義和潛能，通過比賽可以使人們更多地感受體育文化[114]。1982年，在澳大利亞布里斯班召開的運(yùn)動聯(lián)邦會議上，他第一次提出了運(yùn)動教育思想，并于1994年出版了專著《運(yùn)動教育：通過積極的運(yùn)動提高教學(xué)質(zhì)量》[3]。運(yùn)動教育課程模式的主要目標(biāo)是培養(yǎng)有能力、有文化、熱衷于運(yùn)動的人。與傳統(tǒng)體育課程相比，該模式的特點(diǎn)是：首先，采用賽季的方式來安排體育教學(xué)活動，將傳統(tǒng)4～6課時的教學(xué)單元延長至18～20課時，讓學(xué)生完整地感受所學(xué)體育項目的運(yùn)動經(jīng)驗；第二，建立長期穩(wěn)定的小型運(yùn)動團(tuán)隊，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識；第三，強(qiáng)調(diào)采用正式的比賽形式，也可根據(jù)人數(shù)、規(guī)則和器材對比賽形式進(jìn)行適當(dāng)修改，如三對三、四對四等，以激發(fā)學(xué)生的參與熱情和動機(jī)；第四，整個賽季過程中，學(xué)生需要承擔(dān)裁判、記分員、教練、隊長、體能訓(xùn)練員和領(lǐng)隊等角色，并妥善保存運(yùn)動成績記錄，作為今后考核學(xué)生表現(xiàn)的重要參考；第五，賽季以總決賽或季后賽的方式結(jié)束，可以模擬足球世界杯、棒球世界大賽，將比賽的氣氛推向最高潮；第六，強(qiáng)調(diào)營造運(yùn)動的歡慶氛圍，充分發(fā)揮運(yùn)動隊名稱、服裝和色彩、宣傳口號、觀眾氣氛的重要作用，營造相應(yīng)的運(yùn)動文化。在該模式中，賽事規(guī)則、程序和規(guī)模一定程度上是對現(xiàn)實生活情境的模擬，隨著賽季的逐漸推進(jìn)，學(xué)生在課堂上技術(shù)練習(xí)的比例逐漸減少，正式比賽的比例逐漸增加。該模式主要通過比賽的組織與參與過程，來加強(qiáng)學(xué)生的公平意識、組織意識和責(zé)任意識，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)動技術(shù)和品格的共同發(fā)展。

運(yùn)動教育課程模式在美國頗受歡迎，在JTPE、RQES等體育教育國際主流雜志中可窺見一斑，刊登了大量的相關(guān)研究。另外，在新西蘭、澳大利亞、英國以及其它歐洲國家也運(yùn)用得較為廣泛。大量的研究表明，運(yùn)動教育課程模式不但能夠提高學(xué)生運(yùn)動技能，培養(yǎng)學(xué)生的社會交往能力[18,76]，還能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)[76,121]?？偨Y(jié)起來，該模式的優(yōu)點(diǎn)包括7個方面：1)在課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)方法等方面與當(dāng)前的教育發(fā)展趨勢和理念保持高度一致；2)面向所有學(xué)生；3)鼓勵教師教授學(xué)科知識和評價學(xué)生的進(jìn)步；4)學(xué)生能夠獲得真實和完整的運(yùn)動學(xué)習(xí)體驗；5)定向運(yùn)動等大量非傳統(tǒng)性運(yùn)動項目均可運(yùn)用到該模式中；6)如果評價方法運(yùn)用恰當(dāng)，教師能夠充分發(fā)揮運(yùn)動教育課程模式對學(xué)生技能、認(rèn)知、情感3個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的積極影響；7)大量的正面研究結(jié)果使得教師和學(xué)生對該模式非常信任[50]。當(dāng)然，運(yùn)動教育課程模式也并非容易之事，其不足體現(xiàn)在：1)運(yùn)動教育課程模式對教師和學(xué)生都提出了全新的角色與責(zé)任要求，需要他們積極克服可能產(chǎn)生的慣性和惰性；2)需要高超的課堂管理技能，否則有效教學(xué)會淪為空談；3)對教師所掌握的內(nèi)容知識提出了非常高的要求，因為隨著學(xué)期中比賽的進(jìn)行，學(xué)生會遇到越來越多的問題，教師需要具備足夠的解答這些問題的知識儲備；4)需要教師把握好從簡單到復(fù)雜的發(fā)展進(jìn)程，在設(shè)置賽季時無需面面俱到，很多角色可以等到學(xué)生完全熟悉之后再逐漸增加[74]。

4.4 戰(zhàn)術(shù)比賽教學(xué)課程模式(Tactical Games Model)

20世紀(jì)80年代，邦克(Bunker) 和索普(Thorp)提出了“理解性游戲比賽教學(xué)(又譯為‘領(lǐng)會教學(xué)’，Teaching Games for Understanding)”，主張將教學(xué)重心由以內(nèi)容為焦點(diǎn)的高度結(jié)構(gòu)化課程，轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心的戰(zhàn)術(shù)比賽課程[25]。他們認(rèn)為，體育游戲比賽的獨(dú)到之處在于戰(zhàn)術(shù)決策過程[27]。1997年，格里芬(Griffin)等人對理解性游戲比賽課程進(jìn)行了拓展，提出了戰(zhàn)術(shù)比賽教學(xué)課程模式[48]，認(rèn)為體育游戲比賽教學(xué)的目的是讓學(xué)生能夠在比賽的戰(zhàn)術(shù)環(huán)境中恰如其分地運(yùn)用技術(shù)，而戰(zhàn)術(shù)意識是決定學(xué)生在體育比賽中表現(xiàn)的關(guān)鍵。該模式有3個基本假設(shè)：1)可以對比賽進(jìn)行適當(dāng)修改，使其更好地展現(xiàn)真實比賽環(huán)境中經(jīng)常遇到的戰(zhàn)術(shù)問題。其中，小場地比賽(Small-Sided Games)能夠減慢比賽節(jié)奏，有利于學(xué)生發(fā)展戰(zhàn)術(shù)意識和決策機(jī)制；2)真實情境中有關(guān)比賽表現(xiàn)的評價可以為學(xué)生提供最有價值的反饋，同時也有助于他們更好地掌握技術(shù)[37]；3)雖然許多比賽的技術(shù)不同，但戰(zhàn)術(shù)類似。因此，該模式將比賽分為4類：進(jìn)攻型比賽(Invasion Games)，即以攻入對手防御范圍并進(jìn)球得分的比賽，如足球、籃球、曲棍球等；隔網(wǎng)對抗比賽(Net and Wall Games)，即將球攻入對方區(qū)域同時使對方無法接回的比賽，如網(wǎng)球、羽毛球、排球等；擊打躲避類比賽(Striking and Field Games)，即以擊球后并能成功擺脫對手追逐為目的的比賽，如橄欖球、板球、壘球等；靶向類比賽(Target Games)，即投擲物體并使其成功命中目標(biāo)的比賽，如高爾夫球、保齡球、冰壺等。因此，在運(yùn)用該模式教授同一類游戲時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將一種比賽知識遷移到另一種比賽活動中。

典型的戰(zhàn)術(shù)比賽教學(xué)課程模式包含4個部分：首先，學(xué)生們要一起開展經(jīng)過修改的、強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)術(shù)問題的比賽；其次，精心設(shè)計問題，發(fā)展戰(zhàn)術(shù)意識；再次，進(jìn)行情境模擬，練習(xí)可以用來解決戰(zhàn)術(shù)性問題的技術(shù)和動作；最后，進(jìn)行原汁原味的比賽，為學(xué)生提供在實戰(zhàn)中施展技、戰(zhàn)術(shù)的機(jī)會[87]。該模式最大的優(yōu)點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識與批判性思維技能。因此，體育教師需要引導(dǎo)學(xué)生確定并解決那些在比賽中出現(xiàn)的戰(zhàn)術(shù)問題[42]，知道何時提出問題和提供答案。因此，設(shè)計并提出高質(zhì)量的問題是該課程模式的核心，而批判性地解決戰(zhàn)術(shù)比賽中的問題是課程計劃中的最重要部分之一[20,26,88]。顯而易見，那些喜歡按部就班進(jìn)行教學(xué)的體育教師在運(yùn)用戰(zhàn)術(shù)比賽課程模式時可能會比較困難。

4.5 拓展教育課程模式(Adventure Education Model)

拓展教育課程模式是一套以體驗教育為主的探索、冒險、體驗、合作活動，并以杜威的“做中學(xué)”為指導(dǎo)理念的課程模式，被認(rèn)為是戶外教育(Outdoor Education)的分支[97]。從歷史發(fā)展角度來看，喬治·赫伯特 (George Hebert)(1895—1903)被認(rèn)為是拓展類活動的首倡者[101]，他首先用探險活動來訓(xùn)練法國海軍。20世紀(jì)60年代，拓展培訓(xùn)項目被引入美國，目的是給青少年提供戶外挑戰(zhàn)和探險活動機(jī)會，發(fā)展其責(zé)任和社區(qū)服務(wù)意識。盡管拓展教育發(fā)展迅速，但是否應(yīng)該將其納入到學(xué)校課程體系中，當(dāng)時還存在不少爭議[39，98]。1971年，美國馬薩諸塞州漢密爾頓-文漢姆宗教高中 (Hamilton-Wenham Regional High School) 的校長杰里·皮 (Jerry Pieh) 和該校教師加里·貝克 (Gary Baker)向美國聯(lián)邦教育辦公室(Federal Office of Education)提出了一項名為“計劃拓展 (Project Adventure，簡稱PA)”的項目申請，并成功地獲得了資助[69]。隨著PA項目在漢密爾頓-文漢姆(Hamilton-Wenham)學(xué)區(qū)的成功推廣，美國聯(lián)邦教育辦公室將該學(xué)區(qū)確定為全國學(xué)校教育示范區(qū)，將其納入全國擴(kuò)散網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)(National Diffusion Network)，為其提供資金支持并在全國推廣PA項目。2003年，簡·帕里庫斯 (Jane Panicucci) 等人出版了《體育教育拓展課程(Adventure Curriculum for Physical Education)》一書，為體育教師順利實施拓展教育課程模式提供了教學(xué)資源和參考資料。

拓展教育與傳統(tǒng)的休閑活動區(qū)別很大[45]，注重塑造體驗性的情境，將個人和團(tuán)隊置于陌生和新奇的環(huán)境下，設(shè)定任務(wù)目標(biāo)和遞增性的挑戰(zhàn)難度，通過創(chuàng)設(shè)團(tuán)隊分工合作的機(jī)會來激發(fā)問題解決方案，從而讓參與者在達(dá)成目標(biāo)后，其個人和團(tuán)隊成就感得以提升[75]。該模式的基本模型是拓展曲線(Adventure Wave)[107]，即計劃(Briefing)、活動(Activity)、反思(Debriefing)3個階段。其中，計劃階段是拓展教育課程的波谷部分，教師負(fù)責(zé)引導(dǎo)團(tuán)隊成員進(jìn)行活動的準(zhǔn)備和協(xié)調(diào)工作，將學(xué)生帶入具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境中?；顒与A段是拓展教育課程的波峰階段，是整個拓展活動的高潮部分，參與者在這一階段的體驗往往會誘發(fā)出一些突破性的行為和想法。反思階段是拓展教育課程的第2個波谷，教師會引導(dǎo)學(xué)生反思整個活動過程，對個人和團(tuán)隊的經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)并交流想法。這一階段常被認(rèn)為是3個階段中最重要的部分，能夠幫助學(xué)生將經(jīng)驗遷移到日常生活中[60]。

該模式既有利于學(xué)生成長，又有利于教師專業(yè)發(fā)展，主要優(yōu)點(diǎn)包括：1)以學(xué)生發(fā)展為中心，為學(xué)生提供了大量的挑戰(zhàn)、冒險、信任、問題解決和合作的機(jī)會，有助于改善學(xué)生的人際關(guān)系，感受體育學(xué)習(xí)樂趣，提高體育學(xué)習(xí)成就感；2) 該模式由很多新的任務(wù)組成，很多活動都以趣味為目的，需要學(xué)生具備與普通體育活動不一樣的身體和社會技能。比如，該模式通?？梢园l(fā)生在課堂之外，這些活動有助于學(xué)生個人成長、合作和領(lǐng)導(dǎo)技能的培養(yǎng)。研究表明，學(xué)生和教師都很傾向于使用該模式[22，44，99]；3)為體育教師提供很多體驗創(chuàng)新課程策略的機(jī)會。但模式的缺點(diǎn)也不容忽視，即學(xué)生在拓展培訓(xùn)期所體驗的學(xué)習(xí)環(huán)境與真實學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相似性太低，使得學(xué)生在拓展培訓(xùn)期所學(xué)到的知識技能很難運(yùn)用到真實的學(xué)習(xí)之中。

4.6 動作教育課程模式(Movement Education Model)

動作教育課程模式興起于19世紀(jì)中期至20世紀(jì)初、中期，法國音樂家弗朗索瓦·德爾薩媞(Francois Delsarte)對音樂表演中的動作分析[23]，李斯羅特·蒂姆(Liselott Diem)對體育教師采用球、繩、箱子、長凳等簡單器械來幫助孩子發(fā)展基本動作技術(shù)和平衡能力的呼吁，以及魯?shù)婪颉し怖?Rudolf von Laban)對情感性的動作(Expressive Movement)與功能性的動作(Functional Movement)區(qū)分[63]，為動作教育奠定了發(fā)展基礎(chǔ)。而美國賓夕法尼亞州立大學(xué)格雷厄姆 (Graham)教授所提出的動作分析框架代表了該模式的最新發(fā)展方向[47]。他將動作分為技能主題(Skill Theme)和動作概念(Movement Concept)，并以這一框架為主導(dǎo)思想設(shè)計了小學(xué)體育課程。他認(rèn)為，當(dāng)前小學(xué)體育在孩子們還沒有掌握基本運(yùn)動技能時就進(jìn)行游戲和舞蹈教學(xué)，實在是舍本逐末的表現(xiàn)。他認(rèn)為小學(xué)體育課程應(yīng)該主要教授那些基本的、能夠為今后復(fù)雜動作做準(zhǔn)備的技能主題。他將技能主題分為3類：自發(fā)運(yùn)動技能(Locomotor Skills)，如走、跑、跳等；非操控性運(yùn)動技能(Nonmanipulative Skills)，如轉(zhuǎn)、平衡、伸展等；操控性運(yùn)動技能(Manipulative Skills)，如投、接、踢等。動作概念也分為3類：空間意識(Space Awareness)，如位置、方向、路徑等；努力程度(Effort)，如時間、力量、速度等；關(guān)系(Relationships)，如身體各部位之間的關(guān)系、人和器材之間的關(guān)系、人和人之間的關(guān)系等。格雷厄姆 (Graham)用語法上的詞性來比喻技能主題和動作概念之間的關(guān)系，技能主題是動詞，總是指向動作；而動作概念則是副詞，用來修飾動作實施的程度。

在格雷厄姆 (Graham)動作分析框架中，動作概念需要在幼兒園和小學(xué)的低年級階段率先運(yùn)用，然后逐漸地過渡到技能主題的學(xué)習(xí)中。他用發(fā)展螺旋來解釋技能主題的學(xué)習(xí)過程，指出技能主題的掌握需經(jīng)歷前控制階段(Precontrol Level)、控制階段(Control Level)、應(yīng)用階段(Utilization Level)和熟練階段(Proficiency Level)4個發(fā)展水平，因此，需要設(shè)置不同梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握運(yùn)動技能[6]。該模式的特點(diǎn)是重視技能學(xué)習(xí)，其優(yōu)點(diǎn)包括：1)學(xué)生的技能學(xué)習(xí)遵循基本技能到結(jié)合技能，到不同環(huán)境中技能的不斷發(fā)展，到多樣化學(xué)習(xí)環(huán)境中基本技能學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)過程。這種豐富的運(yùn)動體驗使得學(xué)生在技能的深度和廣度上獲得了知識和能力，極大地拓寬了學(xué)生的選擇；2)學(xué)生的技能發(fā)展在不斷進(jìn)步，所以，教師的課程設(shè)計必須要拋棄原有的規(guī)定，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生習(xí)得的技能、知識、情感和氣質(zhì)，盡量滿足每個學(xué)生的發(fā)展需求和水平。但是，動作教育課程模式因為主要聚焦于技能學(xué)習(xí)，也可能存在著忽視學(xué)生體育學(xué)習(xí)態(tài)度、情感和價值觀學(xué)習(xí)的危險[74]。4.7 動力體育課程模式(Dynamic Physical Education Model)

體育課程通常被認(rèn)為是學(xué)校體育教育項目的總體計劃，主要目的是引導(dǎo)體育教師為特定的學(xué)生群體提供教育活動[57]。作為多元活動課程模式(Multiactivity Model)的典型代表，動力體育課程模式(Dynamic Physical Education model，簡稱DPE)[94]在美國西南部的一些學(xué)區(qū)頗受歡迎，被教育行政部門指定為必學(xué)的體育課程模式。在美國其他地方，雖然該課程模式并未指定為必學(xué)的課程模式，但教育行政部門仍然建議學(xué)校和體育教師們大力使用。多元活動課程模式不僅僅只是側(cè)重于使用那些單一的體育活動，而是聚焦于各種體育活動之間的平衡運(yùn)用，比如簡單的游戲、需要復(fù)雜運(yùn)動技能的活動項目等等[85，115]。作為多元活動課程模式中的先鋒，到目前為止，動力體育課程模式已經(jīng)在中、小學(xué)應(yīng)用了40多年，其相應(yīng)的教材已經(jīng)修訂了17次。該課程模式的教材包含完整的教學(xué)計劃。這些教學(xué)計劃完全覆蓋了州層面體育課程標(biāo)準(zhǔn)和國家層面體育課程標(biāo)準(zhǔn)要求教授的所有體育活動內(nèi)容。該模式主要包含4大類教學(xué)元素，即體適能(Physical Fitness)、節(jié)奏性活動(Rhythmic Activities)、身體管理(Body-Management)、視覺-觸覺協(xié)調(diào)性活動(Visual-tactile Coordination)。1節(jié)標(biāo)準(zhǔn)的動力體育課程持續(xù)30 min，包括4個部分，即2～3 min的導(dǎo)入型活動、7～8 min的體適能發(fā)展、15～20 min的核心教學(xué)內(nèi)容以及最后5～7 min的游戲活動(表1)[94]。

表 1 美國小學(xué)動力體育課程模式教學(xué)計劃(3周)一覽表

普魯薩克(Prusak)等人的研究表明，在美國，那些對體育課程有著完善的支持系統(tǒng)的學(xué)區(qū)，動力體育課程的實施非常成功。成功的原因包括幾點(diǎn)：一是制訂了學(xué)區(qū)層面的體育教育計劃，即擁有共同的體育課程；二是設(shè)置了專門的學(xué)區(qū)體育課程負(fù)責(zé)人；三是永不停歇的體育教師專業(yè)發(fā)展；四是學(xué)區(qū)與大學(xué)之間有著良好的合作關(guān)系，從而為學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校動力體育課程模式的實施提供了良好的指導(dǎo)[100]。摩根(Morgan)等人的研究也表明，除了以上這些因素導(dǎo)致動感體育課程模式的成功之外，該課程模式的研究者也積極借鑒其他體育課程模式的優(yōu)點(diǎn)，在互動中促進(jìn)自身茁壯成長[89]。另外，研究還發(fā)現(xiàn)在動力體育課程模式中，學(xué)生所獲得的中等到大強(qiáng)度運(yùn)動量與著名的SPARK課程幾乎相當(dāng)，超過了50%[66]。正是動力體育課程模式的這些特點(diǎn)，使得該課程模式在40多年的發(fā)展中能夠不斷前行，獲得了越來越多的研究者和體育教師的青睞，成為了著名的體育課程模式。

4.8 合作學(xué)習(xí)課程模式(Cooperating Learning Model)

合作學(xué)習(xí)課程模式以學(xué)習(xí)者為中心，被認(rèn)為是一種能夠針對不同年齡段學(xué)生而教授不同內(nèi)容的課程模式[32，58，62，110]。在該模式中，學(xué)生在有組織的小型異質(zhì)類團(tuán)體中掌握學(xué)科內(nèi)容知識[43]，同時還要幫助同伴進(jìn)行學(xué)習(xí)[29，30]。該模式的核心是5大要素：1)積極的相互依賴(Positive Interdependence)，是指存在于學(xué)生之間的一種關(guān)系，即學(xué)生意識到個人的成功與團(tuán)隊成員緊密相連，如果團(tuán)隊成員缺失，將導(dǎo)致自己的成功失去可能性。也就是說，學(xué)生需要相互依靠才能共同完成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)[59]；2)個人責(zé)任(Individual Accountability)，是指學(xué)生在團(tuán)體體育學(xué)習(xí)中，需要對其所負(fù)責(zé)的任務(wù)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。個人責(zé)任就像學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)單那樣，是每個學(xué)生都要履行相應(yīng)的職責(zé)，同時，任務(wù)單也使得學(xué)生的個人職責(zé)更加清晰明了[72]，其最大的好處是可以保證體育學(xué)習(xí)中沒有人“搭便車(Free Riders)”[111]，或避免“主觀性旁觀者(Competent Bystanders)”的存在[116]；3)面對面的相互促進(jìn)(Promotive Face-to-Face)，即當(dāng)團(tuán)隊成員面對面地聚合在一起時，相互之間進(jìn)行積極的學(xué)習(xí)探討；4)人際關(guān)系和小團(tuán)體交往技能(Interpersonal and Small Group Skills)，是指學(xué)生在小型學(xué)習(xí)團(tuán)體中，通過與他人互動而發(fā)展自己的社會交往技能；5)團(tuán)隊事務(wù)處理(Group Processing)，通常是指在團(tuán)隊成員之間進(jìn)行的、與課程內(nèi)容相關(guān)的開放式對話和團(tuán)體討論，可能發(fā)生在一節(jié)課的任何時間段[67]。基于上述5大要素，學(xué)生通過個體和團(tuán)體的學(xué)習(xí)結(jié)果來實現(xiàn)技能、認(rèn)知和情感3大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的個人發(fā)展、相互交流和任務(wù)掌握，從而最終探索人類進(jìn)行身體活動的社會文化意義[41]。

與其他學(xué)科相比，合作學(xué)習(xí)課程模式在體育學(xué)科領(lǐng)域的效果更加突出[86]。眾多研究表明，該模式能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)積極性、社會交往技能、課堂探究氛圍、甚至文化課成績等[46,111]。科恩(Cohen)[32]和吉利斯(Gillies)[46]認(rèn)為，該模式能夠為學(xué)生提供真實的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促使學(xué)生積極地參與并學(xué)習(xí)更加復(fù)雜的內(nèi)容，使得學(xué)習(xí)變得更加有意義。該課程模式能夠幫助體育教師均衡促進(jìn)學(xué)生在技能(Psychomotor)、認(rèn)知(Cognitive)和情感(Affective)3個領(lǐng)域的發(fā)展[86]。最近，該模式的代表人物本·戴森教授(Ben Dyson) 出版了最新的專著，該書涵蓋了小學(xué)、初中、高中和大學(xué)等不同學(xué)段應(yīng)用該模式的案例，遍布澳大利亞、法國、德國、以色列、新西蘭、西班牙、英國和美國等國家，為全球各個國家的體育教育者研究和實施合作學(xué)習(xí)課程模式提供了很好的參考[41]。當(dāng)然，也有研究者指出，雖然應(yīng)用合作學(xué)習(xí)課程模式價格便宜且容易上手，但在體育教育普遍不受重視的今天，該模式仍然處在學(xué)校政策的邊緣[112]。

除了以上8種模式之外，終生體能課程模式(Fitness for Life Model)、和平運(yùn)動課程模式(Sports for Peace Model)、領(lǐng)會教學(xué)課程模式(Teaching Games for Understanding Model)、技能主題取向課程模式(Skill Themes Model)、戶外教育課程模式(Outdoor Education Model)等也為當(dāng)代中、小學(xué)體育課程與教學(xué)的開展做出了巨大貢獻(xiàn)。比如，終生體能課程模式(Fitness for Life)作為中、小學(xué)綜合性體育課程模式，旨在通過幫助學(xué)生掌握活動、體能和健康的基本方法，促進(jìn)學(xué)生在今后多年的成人生活中保持健康、積極的生活方式。該課程模式基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)，主要包括3個子項目：幼兒園到6年級的營養(yǎng)、活動和福利項目；初中個人體能項目；高中個人體能項目。和平運(yùn)動課程模式(Sports for Peace)則旨在通過將奧林匹克運(yùn)動引入到學(xué)校體育課程中，促進(jìn)學(xué)生對和平發(fā)展的認(rèn)識。

5 多維啟示：中國體育課程模式的改革與發(fā)展

盡管國外體育課程模式有其獨(dú)特的教育環(huán)境和應(yīng)用范圍，但我們可以“通過對國外體育課程模式的介紹，來總結(jié)、提煉一些對我國體育與健康課程改革的啟示，為推進(jìn)我國體育與健康課程的改革服務(wù)”[5]?？傮w而言，國外體育課程模式在實證研究、傳播推廣、融合借鑒方面值得學(xué)習(xí)。5.1 注重實證研究基礎(chǔ)

實證研究在政策制定和專業(yè)實踐上，變得越來越重要。教育領(lǐng)域中，實證研究已經(jīng)成為宏觀政策和日常教學(xué)實踐得以產(chǎn)生、發(fā)展和加以應(yīng)用的重要平臺[96]。從歷史發(fā)展的視角來看，實證研究在課程改革和發(fā)展上，從來沒有像今天這么重要[70]。因此，為了能夠有針對性地指導(dǎo)實踐和制定政策，實證的價值和作用必須得到充分的尊重和體現(xiàn)[118]，而那些缺乏實證基礎(chǔ)的課程改革很大程度上也會無果而終[21]。美國教育部等部門曾聯(lián)合發(fā)出倡議，政策制定者不光要將實證融入到?jīng)Q策過程中，還要充分考慮實證的質(zhì)量[117]。

國際上有影響力的體育課程模式雖然在理論主張上不盡相同，但無不具有扎實的實證研究基礎(chǔ)。這些課程模式堪稱是基于實證基礎(chǔ)的項目(Evidence-Based Programs)，不但符合實驗設(shè)計的科學(xué)程序，取得了積極的實驗效果，同時也順利地通過了同行評審。在這些課程模式此消彼長的發(fā)展過程中，除了能反映不同時期教育理念的發(fā)展和變化外，也體現(xiàn)出實證研究的重要作用。20世紀(jì)70年代，在動作教育課程模式還比較流行的時候，體適能教育課程模式開始興起，涌現(xiàn)出了一大批高水平的實證研究成果。在此基礎(chǔ)上，體適能教育課程模式一躍成為美國學(xué)校體育的主要流派，而動作教育課程模式因缺乏足夠的實證支撐而逐漸衰落。21世紀(jì)初期，在個人和社會責(zé)任課程模式快速發(fā)展的時候，研究人員盡管已拿出有力的數(shù)據(jù)證明了該模式可對不同年級學(xué)生課內(nèi)、外的體育行為產(chǎn)生積極影響[55]，尤其會對一些缺乏責(zé)任的青少年高危人群產(chǎn)生重要作用[93,103]。但作為該課程模式的倡導(dǎo)者，海爾森最關(guān)心的仍然是這一課程模式的實證基礎(chǔ)。海爾森將應(yīng)用了個人與社會責(zé)任課程模式的研究文章收集到一起，對這些文章的研究方法和研究過程進(jìn)行仔細(xì)分析，指出現(xiàn)有的研究文章過度依賴經(jīng)驗性研究[56]，呼吁要加強(qiáng)實證研究[71]。此后，個人與社會責(zé)任課程模式的研究開始有意識地呈現(xiàn)實證研究的成果[19]。

反觀我國近年來的學(xué)校體育研究，實證研究的薄弱程度讓人憂慮。大量的相關(guān)研究以文獻(xiàn)資料、經(jīng)驗總結(jié)和思辨分析為主，實驗法、測量法等科研方法很少有人采用，主要原因可能是受體育運(yùn)動的客觀環(huán)境影響，實驗方法難以設(shè)計，測量手段和指標(biāo)相對缺乏或落后，以及基礎(chǔ)理論知識難以支撐[17]。盡管有限的測量手段和指標(biāo)可能是影響實證研究數(shù)量的客觀原因，但絕不應(yīng)該成為實證研究缺乏的借口。相反，為了尋求理論上的突破，我們應(yīng)該拿出具有說服力的實證研究數(shù)據(jù)。更不應(yīng)該因為教學(xué)行為具有開放性、突發(fā)性、意外性等特點(diǎn)，就輕易質(zhì)疑實證研究的重要作用[10]。

國外鼓勵實證研究的體制同樣值得我們借鑒。在美國，如果一個項目獲得了足夠多的研究數(shù)據(jù)，并通過了同行評議，那么，這項成果便可以提交給聯(lián)邦機(jī)構(gòu)或某個頗具名望的組織。這些機(jī)構(gòu)和組織會對其研究報告進(jìn)行評估，考量研究結(jié)果的信度和效度，將篩選出來的高水平實證研究放到他們各自的有效項目正式列表中，并通過網(wǎng)站等形式向社會公布[33]。我們當(dāng)前所進(jìn)行的學(xué)校體育課程改革，如果想要更加準(zhǔn)確地反映實施效果，充分調(diào)動各所學(xué)校、各個任課教師的研究熱情，及時報告實證性的研究數(shù)據(jù)，就應(yīng)該努力建成這樣的信息篩選和共享平臺。

5.2 注重傳播推廣

一項基于實證的體育課程模式，不管多么可行、有效，如果沒有得到充分傳播推廣，也難以對公眾的健康產(chǎn)生益處。因此，國外的課程研究開發(fā)人員不但注重項目的實證基礎(chǔ)，也非常注重其傳播推廣。一項研究從方案設(shè)計走向?qū)嵺`的推廣過程，一般可分為4個階段：宣傳、采納、實施和機(jī)制化[104]。宣傳階段主要指激發(fā)目標(biāo)人群的意識，納入更多的利益相關(guān)方；采納階段主要指學(xué)區(qū)等教育管理部門做出相關(guān)決策，認(rèn)可并購買相關(guān)產(chǎn)品，對教師進(jìn)行培訓(xùn)；實施階段主要指教師將該模式運(yùn)用到日常教學(xué)實踐中；機(jī)制化階段主要指通過長期的實施，使該模式成為一種常態(tài)，成為校園文化的一個部分。SPARK課程在項目傳播推廣上的成功經(jīng)驗就非常具有代表性。

1993年，在大量的實證研究基礎(chǔ)上，SPARK課程的開發(fā)者對該模式的有效性信心十足，并在圣地亞哥州立大學(xué)科研基金的支持下成立了一所小規(guī)模的非盈利性公司來進(jìn)行宣傳推廣。經(jīng)過一段時間后，SPARK課程的推廣已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了課程開發(fā)者和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的駕馭能力。2002年10月，圣地亞哥州立大學(xué)將SPARK課程的推廣授權(quán)給SPORTIME公司來進(jìn)行。當(dāng)時，SPORTIME公司是一家教育用品經(jīng)銷商，長期擔(dān)任SPARK課程的合作伙伴?，F(xiàn)在，SPORTIME已成為知名教育公司School Specialty的一部分，并在納斯達(dá)克上市。在項目的傳播推廣過程中，SPARK課程以班杜拉 (Bandura) 的社會學(xué)習(xí)理論作為框架，有針對性地將其運(yùn)用到不同的傳播推廣階段中，并為之制定相應(yīng)的目標(biāo)結(jié)果、應(yīng)對變量和策略方案。傳播推廣的商業(yè)化運(yùn)營模式不但及時地將研究成果轉(zhuǎn)化為課程與教學(xué)實踐，還為SPARK課程爭取到了更多的資源，提高了SPARK課程進(jìn)一步充實、完善和推廣的能力。為推廣SPARK體育課程，SPORTIME公司雇用了28名專職員工和10名兼職員工，負(fù)責(zé)項目的發(fā)展、傳播、傳授和特別實施工作。此外，SPORTIME公司還以簽約的形式聘請了30名SPARK課程培訓(xùn)師，負(fù)責(zé)對實施課程的新教師進(jìn)行培訓(xùn)。SPARK課程的推廣過程中，為學(xué)區(qū)和學(xué)校提供課程和教師發(fā)展服務(wù)一直是工作的重要組成部分。SPORTIME公司會先對學(xué)區(qū)和學(xué)校的需要進(jìn)行調(diào)研分析，然后分發(fā)SPARK課程宣傳資料，有針對性地進(jìn)行教師發(fā)展培訓(xùn)和后續(xù)服務(wù)，并提供相關(guān)器材和設(shè)備。SPARK課程還推出SPARK之星項目，來激發(fā)學(xué)校管理人員對該課程模式的支持，有效地促進(jìn)該課程模式的機(jī)制化和常態(tài)化[11,12,81]。

由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的不同，中、美兩國在教育體制上存在著很大的差異?！爸袊菍嵭兄醒爰瘷?quán)的教育管理制度，教育呈單一化的局面；美國是實行地方分權(quán)的教育管理制度，教育呈多樣化的局面”[14]。與美國體育課程開發(fā)和推廣的市場化運(yùn)作不同，中國體育課程的開發(fā)與推廣更多地依賴教育行政部門和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，這在一定程度上限制了開發(fā)推廣的自主性和靈活性。我國近年來進(jìn)行的體育課程改革，給地區(qū)和學(xué)校開發(fā)課程與評價方法以很大的自主性。雖然已涌現(xiàn)出許多實踐研究成果，然而，現(xiàn)有的依托課程改革組織部門的學(xué)術(shù)型推廣模式未能充分發(fā)揮這些課程與教學(xué)模式的應(yīng)有價值。因此，今后在課程的開發(fā)和推廣上，也可以嘗試引進(jìn)市場化的運(yùn)作機(jī)制。

5.3 注重融合借鑒

國外所涌現(xiàn)的體育課程模式具有鮮明的理論主張，但各模式之間并沒有豎起森嚴(yán)的壁壘，而是具備較強(qiáng)的開放性和包容性，注重相互間的學(xué)習(xí)和借鑒。運(yùn)動教育課程模式與戰(zhàn)術(shù)性游戲教學(xué)課程模式原本是兩種不同的課程模式，但近年來出現(xiàn)的運(yùn)動教育與戰(zhàn)術(shù)模式(SETM ；The Sport Education Tactical Model)則充分地借鑒了兩種課程模式的優(yōu)勢，嘗試將戰(zhàn)術(shù)意識應(yīng)用到賽季式的教學(xué)框架中，突破了原有模式的局限性[106]。在眾多新興的體育課程模式中，我們能夠清楚地找到各主要課程模式的積極影響。概念體育是近年來興起的以體育相關(guān)知識學(xué)習(xí)為核心的課程模式，吸納了體適能教育、動作教育、個人和社會責(zé)任課程模式的相關(guān)理念，將運(yùn)動教育課程模式、拓展教育課程模式和戰(zhàn)術(shù)比賽課程模式中的方法運(yùn)用到具體的教學(xué)實踐中，培養(yǎng)學(xué)生的終身體育習(xí)慣[2]。美國國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)對“體育教育要培養(yǎng)什么樣的人”的相關(guān)界定，也將各種模式的成功經(jīng)驗作為要求和標(biāo)準(zhǔn)予以提出。

融合借鑒并不僅局限于各體育課程模式之間，有時體育課程模式還會充分借鑒和結(jié)合其他相關(guān)的健康和營養(yǎng)項目，來進(jìn)一步完善體育課程模式的效果，如最新的健康與樂趣 (The Fun to Be Fit) 課程模式，將SPARK體育與FRESH 項目(Food Re-Education for Elementary School Health)相結(jié)合，包括10 min的營養(yǎng)教育和40 min的SPARK體育活動，每周為學(xué)生開設(shè)2次。這樣跨領(lǐng)域的融合借鑒，進(jìn)一步提升了體育課的教育意義，對學(xué)生的健康產(chǎn)生了更積極的干預(yù)效果[31]。

國外所涌現(xiàn)的體育課程模式呈現(xiàn)出日益多元的發(fā)展趨勢，而相互間的融合借鑒更推動了這一進(jìn)程的發(fā)展[13]。相比較而言，中國的體育課程模式相對比較單一。雖然新的課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵教師進(jìn)行探索和嘗試，但運(yùn)動技術(shù)中心思想的慣性和惰性仍然嚴(yán)重，究其原因，有多重因素的影響。近年來教育領(lǐng)域所興起的新的理念，如人文主義、認(rèn)知心理學(xué)、整體教育觀和自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方法，以及國際先進(jìn)的體育課程模式并未很好地在我國學(xué)校體育領(lǐng)域得到高度重視和有效實踐。因此，體育研究者和教師應(yīng)繼續(xù)發(fā)揮能動性，尋找既具有國際視野、又具有中國特色的體育課程模式，為推進(jìn)我國的體育課程深化改革和不斷發(fā)展做出更大貢獻(xiàn)，從而促進(jìn)所有青少年學(xué)生的健康成長。

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DevelopmentDimensionandContextAnalyzationofContemporaryPhysicalEducationCurriculumModelViewfromInternationalVision

WANG Xiao-zan1,2,YIN Zhi-hua1,2,LI You-qiang3,YU Ying-ying4,JI Liu1,2

Physical education curriculum model is the carrier of the national physical education curriculum standard.Presently,China still lacks a systematic physical education curriculum model.According to international vision and local practices,this paper sets up the basic principles of designing and developing physical education curriculum model:based on the national curriculum standard;values social services;keeps reforming and innovating;targets at students’ health development.The article also described the three dimensions of the contemporary physical education curriculum model:the microcosmic dimension of individual physical and mental development;the mesoscopic dimension of pursuing a healthy lifestyle,and the macroscopic dimension of boosting the health promotion of the whole society.Based on the analysis of Personal and Social Responsibility Model,Fitness Education Model,Sports Education Model,Tactical Games Model,Adventure-Based Learning Model,Movement Education Model,Dynamic Physical Education Model and Cooperating Learning Model,this article summarizes that the curriculum model is inclusive,it focuses on empirical research,dissemination and promotion.The article aims to raise people’s attention and states the significance of physical education development in China.MesoscopicMesoscopic.

internationalvision;physicaleducationcurriculummodel;developmentdimension;contextanalyzation

1000-677X(2014)11-0003-13

2014-09-18；

：2014-10-26

國家社會科學(xué)基金資助項目(11BTY042)；教育部高等學(xué)校專業(yè)綜合改革試點(diǎn)(體育教育專業(yè))項目(71196806)；上海市教委學(xué)校體育科研重大招標(biāo)項目(HJTY-2012-B02)。

汪曉贊(1972-)，女，湖南郴州人，教授，博士，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為體育課程與教學(xué)、體育教師教育理論與實踐、青少年體育學(xué)習(xí)行為與健康促進(jìn)，E-mail：xiaozanwang@163.com；尹志華(1987-)，男，土家族，湖南石門人，講師，博士，主要研究方向為體育教師教育理論與實踐、體育課程與教學(xué)；李有強(qiáng)(1979-)，男，黑龍江人，副教授，在站博士后，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為體育課程與教學(xué)。

1.華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241；2.上海高校“立德樹人”人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地 體育教育教學(xué)研究基地，上海 200241；3．上海體育學(xué)院 國際文化交流學(xué)院，上海 200438；4．上海七寶明強(qiáng)小學(xué)，上海 201101 1.East China Normal University,Shanghai 200241,China；2.Shanghai “Lide Shuren” Key Research Base of Humanity and Social Science，Shanghai 200241,China；3.Shanghai University of Sport,Shanghai 200438,China;4.Shanghai Mingqiang Elementary School,Shanghai 201101,China.

G807

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