趙琳

［摘要］建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者主動參與知識建構(gòu)并通過與外界的交互作用獲取知識的過程。教學的過程里，學生經(jīng)過和老師、學習資料以及其他學習者之間交互建構(gòu)知識。教學的轉(zhuǎn)變，能有效調(diào)動學生參與學習的主動性，無疑會增強學生學習的信心。在總結(jié)前人對此領(lǐng)域研究的基礎(chǔ)上借鑒建構(gòu)主義的教學理論，在多媒體課堂教學環(huán)境下旨在探索一個建立在交互基礎(chǔ)上，有效促進學生外語學習的支架式教學方法，以期對大學英語教學實踐起到重要指導作用。

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義口語教學協(xié)作學習

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0060-03

引言

建構(gòu)主義理論認為：學習的過程中，學習者對所學的知識進行主動的加工，原有的知識能夠被新的知識激活，并且從中構(gòu)建起相互的聯(lián)系，再產(chǎn)生新的學習，從而積累新的知識。學生學習的過程就是一個主動建構(gòu)知識的過程。作為教師，應(yīng)該合理借鑒建構(gòu)主義理論，使學生成為構(gòu)建過程的主動參與者，使其更好地獲取知識，從而更好地教學。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學觀的基礎(chǔ)上，形成了建構(gòu)主義教學觀這一概念。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基和瑞士心理學家皮亞杰的理論從三個維度闡釋了建構(gòu)主義，他們認為人類思維的形成是來自于經(jīng)驗的，與社會文化、社會活動、社會環(huán)境密不可分；人的認知能力，也是不斷發(fā)展變化著的；外部世界不但可以認知，依然是可以建構(gòu)的。人們是在與周圍環(huán)境的相互作用里，逐步形成對周圍環(huán)境的認識，從而構(gòu)建新知識和認知結(jié)構(gòu)。我認為，人們學習的過程就是認知的過程。學習如何發(fā)生？概念如何形成？意義如何建構(gòu)？建構(gòu)主義就能夠很好地說明人們學習過程中的認知規(guī)律。把與外界相互作用所產(chǎn)生的信息融入原有的認知結(jié)構(gòu)，這個過程稱之為同化。學習者的認知結(jié)構(gòu)受到外界的影響，會發(fā)生改變，這個過程稱之為順應(yīng)。前者量變，后者質(zhì)變。 在同化過程中，學生將要學習的知識會被頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu)影響，這就要求教師巧妙地構(gòu)建新舊知識的銜接，為其提供有效的“情境”學習。 在認知理論發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義給傳統(tǒng)教學理論注入了新的理念, 強調(diào)個體間的協(xié)同合作學習，因此，教師在教學中的角色也應(yīng)轉(zhuǎn)變過來，充分調(diào)動學生的主動性，積極參與到認知的過程和信息的建構(gòu)過程。

二、英語口語教學存在的問題

2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，提出：“增強學生自主學習能力，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展。新的教學模式應(yīng)體現(xiàn)英語教學的實用性，應(yīng)充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位。” 近年來，盡管在英語教學中已經(jīng)開始注重從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變,大學英語教學并沒有完全擺脫應(yīng)試教育的負面影響。學生在英語課堂上表現(xiàn)出的諸如把注意力集中在語法和詞匯等語言知識的細節(jié)學習上，忽略了思維方式的轉(zhuǎn)變，教師也習慣于傳統(tǒng)的課堂授課、不敢大膽嘗試新的方法。

在筆者的教學計劃中，導入部分刻意將重心偏向了主題內(nèi)容和背景知識，語法和詞匯點不再像以前那樣具體詳細，讓學生分組展開話題討論，鼓勵學生盡量使用英語。運用“情境學習”的理論，讓學生進行“合法理的周邊參與”。但是，在實際教學中，仍然是考慮自己怎樣教的多，忽略了學生如何主動學習。教師的講解占了課堂的大部分，學生的語言運用活動也僅限于簡單的yes、no，和重復的跟讀。學生參與交際的機會較少，教學變成了說教和訓練，失去了學習的意義。教師在引入課文相關(guān)主題及背景時，介紹性的語言更多一些，看到學生的反應(yīng)冷淡，就急于完成教學任務(wù)，沒有更耐心地想辦法，引導學生，使其主動地發(fā)覺信息，自發(fā)地去探索、研究。啟發(fā)式的教學中，問題的設(shè)置過于簡單，沒有完全地激發(fā)學生的主動性和參與性。在導入部分，交際法沒有有效地運用其中。在符號式思想的取向中，學生對學習的看法不會受到重視，而情景式思想不同。學生對本身能力的信心，是導致表現(xiàn)有別的主因。在教學中嘗試使用開卷的測試方式，增大寫作和翻譯等主觀性試題的比重,同時還可將大規(guī)模的標準化測試與學生的自我檢測相結(jié)合。評價方式就是學生能否熟練表達出所學知識，教師卻忽略了學生自身知識掌握的提高，評價以橫向居多，縱向的很少。這樣不利于檢測學習的創(chuàng)造性思維和使用有效的策略與方法解決問題的能力。

三、教學轉(zhuǎn)變

理想的轉(zhuǎn)變，是必須要讓學生理解他們的學習目標，以此為據(jù)，來判斷自己的進展。因為學生之所以表現(xiàn)較好，是因為他們在處理問題時，懂得在開始時先作反思，并考慮用不同策略的可能性。于是，教師對課業(yè)的選擇和設(shè)計，便需要符合學生的認知特點，幫助他們理解和協(xié)助他們?nèi)〉眠M展。在教學過程中，以學生為中心的教學模式，教師是課堂的指導者、組織者，是學生構(gòu)建語言意義的促進者和幫助者。教師給學生構(gòu)建出的語言體系的宏觀架構(gòu)，讓學生了解到英語邏輯思維的特點，老師應(yīng)起到拋磚引玉的作用，通過任務(wù)驅(qū)動法使學生自己動手、動口、動腦學習，將單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐M行學習的雙向交流。教師應(yīng)該將知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)，避免整堂課講授太多的語言點；避免給學生具體列出語言點的用法；避免給學生直接指出應(yīng)該注意什么。在教學過程里，教師會自然選擇反映自己教學理念的內(nèi)容和任務(wù)，而學生是知識的建構(gòu)者，他們則會選擇相對于自己有意義或者偏好的方式去理解和學習。 他們會主動挑選學習內(nèi)容，重新整合、加工。在教學中能夠在較短的時間內(nèi)讓學生掌握有效的知識，就要求教師必須對大量的教學內(nèi)容進行收集和整理，并且，教學絕不能遠離現(xiàn)實的問題情境，應(yīng)以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，因此，學習內(nèi)容必須選擇真實性的任務(wù)。教師如何在深入了解學生認知過程的基礎(chǔ)上，把建構(gòu)主義應(yīng)用在大學英語教學的任務(wù)設(shè)計和教學策略中， 為學生提供輔助，對此問題進行深入分析；主張把認知建構(gòu)主義因素，應(yīng)用到傳統(tǒng)教學環(huán)境下的英語教學之中，旨在探索一個建立在交互基礎(chǔ)上，有效促進學生外語學習的支架式教學方法，以期對大學英語教學實踐起到重要指導作用。在總結(jié)前人對此領(lǐng)域研究的基礎(chǔ)上借鑒建構(gòu)主義的教學理論，在多媒體課堂教學環(huán)境下如何把此理論運用在大學英語課堂教學中的研究目的。我們應(yīng)考慮以下問題：1.在當今的教學體系下，建構(gòu)主義理論應(yīng)用到大學英語教學是否可行有效？2.建構(gòu)主義指導下的教學模式是否比傳統(tǒng)教學模式更有效？3.傳統(tǒng)的教學模式對于學習的提高有多大效果？形成性評估是語言教學課程的重要組成部分，它通過向教師和學生提供及時、有效的反饋達到促進語言教學健康發(fā)展的目的。從課程設(shè)置、課堂教學、教材和學習環(huán)境等方面對所評估的課程產(chǎn)生影響，如何從教師對課程要求的理解、教學態(tài)度、教學方法和內(nèi)容等方面對所評估的教學產(chǎn)生影響？如何從學生對課程要求的理解、學習態(tài)度、學習策略和內(nèi)容等方面對所評估項目的學生的學習產(chǎn)生影響？

建構(gòu)主義教育教學思想基本的出發(fā)點是技能是由學習者自己建構(gòu)的。它的一個前提是：知識不是一種存在于每一個人之外的客觀外部現(xiàn)實，相反，人類的知識是人類自己的建構(gòu)物。杜威、維果茨基的經(jīng)驗基礎(chǔ)論以及皮亞杰的主客體互動論認為：“每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者對某種問題有不同的假設(shè)和推論。學習者通過溝通與交流，可以看到問題的各個側(cè)面及其解決途徑。因此教與學的關(guān)鍵是學習者是否有機會、有熱情充分地參與交流；學習不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學習者建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的互動，來充實、豐富和改造自己的認知體系；教師應(yīng)給學生提供足構(gòu)的思維空間，使其主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力?！逼渲饕^點強調(diào)了知識與經(jīng)驗的雙向建構(gòu)。因此，互動式教學是我在教學實踐方面需要做出的轉(zhuǎn)變。

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建構(gòu)主義理論強調(diào)“有意義的學習”，要有效地利用已有的知識來學習新知識?？谡Z訓練的前提是要掌握并會認讀相關(guān)的詞匯，針對部分較被動，基礎(chǔ)較差，鮮少開口的學生，初期的訓練就是要強迫其跟讀、模仿，從單詞到短語到句子再到短文。一定量的訓練能夠形成較好語音語調(diào)，同時掌握一定的朗讀技巧，從羞澀到自信，這實際上就是一個建構(gòu)的過程。口語教學的目的是培養(yǎng)學生的口頭交際能力，而在交際中，聽與說是互動的，分不開的，不能進行有效的輸入就不可能有準確的輸出，交際中的兩者相輔相成，決不能一味地強調(diào)口語表達，忽略了聽力理解的訓練，然而，課上的時間必然有限，根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學習的認知過程中，從同化到順應(yīng)的轉(zhuǎn)變，應(yīng)該以一定量的訓練為基礎(chǔ)，因此，給學生布置課下的聽說練習是必要的。

教學的轉(zhuǎn)變，能有效地調(diào)動學生參與學習的主動性，無疑會增強學生學習的信心。我在課外任務(wù)的布置中，要求學生通過網(wǎng)絡(luò)、書籍等媒介，搜索課題的背景知識，以及與之相關(guān)的信息，加以思考、總結(jié)。并在課堂上將自己獲得的信息講給大家。這樣一來，學生漸漸地改變了傳統(tǒng)被動學習的習慣，培養(yǎng)了創(chuàng)造力和自主學習的能力。發(fā)展閱讀技巧，培養(yǎng)獨立思考和自主學習能力。為使學生能夠?qū)⒄Z言學習與文化理解有機結(jié)合起來，通過多媒體輔助教學的手段，播放新聞、電視、電影等片段，為學生提供相關(guān)的背景知識、補充必要的信息，如：新的概念、術(shù)語、詞匯等。強調(diào)師生互動、強調(diào)“合作”學習，進行演講示范、問題發(fā)言、案例學習、小組討論來調(diào)動學生的學習熱情。對話題進行分組討論，讓學生走上講臺演講，難免會有人不情愿，大部分還會緊張，適當給予學生一些壓力和鼓勵幫助。這種教學方式加強了對學生英語綜合實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，大部分學生都表示自己的英語聽說能力都得到了一定提高。

建構(gòu)主義學習理論和社會互動論認為，“學習是學習者主動參與知識建構(gòu)并通過與外界的交互作用獲取知識的過程”，語言的學習過程中有四個因素：教師、學生、任務(wù)和環(huán)境。在教學過程中，學生通過與教師、學習資料以及其他學習者之間的交互建構(gòu)知識。這四個因素在一個動態(tài)的過程中相互作用、相互影響。建構(gòu)主義提倡情境式教學，學習者是通過一定的環(huán)境，通過意義的建構(gòu)，來獲取知識的。先前學習的知識，先前獲得的經(jīng)驗、與他人之間的合作與交流等，都對知識的建構(gòu)有著重要的作用和影響。 “在情境取向中，認知系統(tǒng)的界限涵蓋了環(huán)境”，因此，學習發(fā)生的環(huán)境對學習者的知識構(gòu)建過程起著重要作用，包括物理環(huán)境、情感環(huán)境、學校環(huán)境、乃至更大的社會環(huán)境、文化環(huán)境和政治環(huán)境。然而，情境式學習是通過學生在情境中參與構(gòu)建知識，理想的學習環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分，這就使得課堂教學環(huán)節(jié)需要花費大量的時間。原來用傳統(tǒng)的講授模式只需一個課時完成的教學內(nèi)容，可能情境式學習需要3-4個課時才能完成。這就需要教師合理優(yōu)化教學任務(wù)，與教學管理部門溝通協(xié)調(diào)，靈活地安排課時。學校管理部門應(yīng)注意營造英語學習氛圍，比如廣播英語新聞，舉辦英語主題活動，構(gòu)建英語沙龍等，并要注重英美文化的滲透。

四、結(jié)語

教學也是一個參與學習構(gòu)建的過程，教學不是知識權(quán)威的象征，學習者用自己的方式來建構(gòu)對于事物的理解，因此，不同的人看到事物不同的方面，沒有所謂的唯一的理解標準。理想的教學應(yīng)該注重學生自己對各種現(xiàn)象的看法和理解，傾聽和尊重他們內(nèi)心的想法，并反思他們這些思想的由來，在方法、實踐和環(huán)境方面不斷轉(zhuǎn)變、嘗試，摸索出更好的學習方法。通過學習者的合作使我們對教學的理解更加豐富和全面。

［參考文獻］

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［責任編輯：碧瑤］

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