高華成

“語文新課標”指出：“教師應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，溝通與其它學(xué)科之間的聯(lián)系，溝通與生活的聯(lián)系，擴大學(xué)生語文學(xué)習(xí)的視野，提高學(xué)生學(xué)習(xí)運用語文的積極性，從而豐富語文課程的內(nèi)涵?！闭窃谶@一教學(xué)思想的指引之下，作為“例子”的教材不再是“圣經(jīng)”，在語文教學(xué)中進行拓展延伸已越來越受到廣大語文教師的重視。拓展延伸成了高中語文課堂教學(xué)中一個必不可少的環(huán)節(jié)，其魅力與效果讓不少教師為之感嘆。但是，如果我們不恰當(dāng)?shù)耐卣寡由?，不但不能實現(xiàn)預(yù)期目標、提高學(xué)生的能力，而且會讓一堂課因為這個環(huán)節(jié)而顯得主旨不明，重點不突出。在此筆者認為，在實際課堂教學(xué)中，應(yīng)切實遵循“三忌三講究”的原則。

一、忌內(nèi)容泛化，講究語文性原則

所謂語文性是指“語文課突出語文學(xué)科的特點，致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，即讓學(xué)生感受到語言的魅力，產(chǎn)生對語言文字的感情，進而積累語言，練就豐富的想象力，形成高尚的審美情趣?！睍r下許多課堂文本拓展現(xiàn)象，既泛化了語文課的內(nèi)涵，使語文成了一個筐，什么都可以往里面裝，又取消了文本的特定性和約束力，文本成為了一個軟柿子，想怎么捏就怎么捏，想捏成什么樣子就捏成什么樣子，這種傾向?qū)φZ文教育來說是致命的。因此，語文性是語文教學(xué)拓展延伸的首要原則。

例如：有位老師在執(zhí)教《威尼斯商人》時為了讓學(xué)生能更深入地解讀人物性格的復(fù)雜性，他就設(shè)計了這樣幾道拓展題：（1）假如你是夏洛克的猶太朋友，你會當(dāng)庭為他說些什么？（在提問的同時他還另外補充了相關(guān)的背景：莎翁所處的伊麗莎白女王時期，猶太醫(yī)生叛國等材料。）這樣的拓展問題就切實有效的使學(xué)生通過拓展思考題而更深入地解讀了夏洛克這個人物性格的復(fù)雜性，也理解了為什么他會有如此復(fù)雜的性格特征。（2）你怎么理解《威尼斯商人》的主題及其現(xiàn)實意義?在提問時教師鼓勵學(xué)生多角度地思考，大膽發(fā)言，在交流碰撞中升華自己的思想，從而更好地理解文章的主題思想，達到了真正的通過拓展來更深入理解本文的目的，體現(xiàn)了語文性。

相反，我們看另一位教師在進行《陌上?！返慕虒W(xué)時，對學(xué)生評價使君的行為是如何引導(dǎo)的？當(dāng)聽一位學(xué)生說到“愛美之心人皆有之，只是使君的方式不對”時，這位教師立刻引導(dǎo)大家討論如何對待美。于是熱鬧的場面出現(xiàn)了：有的說只能欣賞；有的說要保護，不能強行占有；有的說要懂得珍惜等等。教師繼續(xù)引導(dǎo)：如果不美，該如何吸引他人的目光？學(xué)生的思維此時是活躍至極，說打扮得標新立異、說開香車、說帶玫瑰……課堂教學(xué)在學(xué)生的大笑中結(jié)束了。盡管教師的拓展激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，但這是語文課嗎？確實，我們不必反對把語文課上到馬路上、小河邊、森林里，也不必反對語文課堂上有歌有舞有表演，關(guān)鍵是要看是不是在學(xué)語文，是不是最有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展?？梢赃@樣說，最有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展的拓展延伸就是語文教學(xué)的拓展延伸。當(dāng)然，語文教學(xué)素養(yǎng)包含多個方面的內(nèi)容，在一節(jié)語文課里，不可能面面俱到，可以有所側(cè)重。

二、忌舍本逐末，講究文本性原則

課文教學(xué)是語文課堂教學(xué)之根、之“本”，是語文課堂教學(xué)一切活動的聚焦點；而拓展只是一種輔助手段，僅僅是課堂教學(xué)之“末”，這“本”和“末”不能倒置。因此，語文拓展教學(xué)的基點是課文，拓展的時空也應(yīng)該是圍繞課文的時空。背離了這一點，那些所謂的拓展也就變得毫無意義，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”。因為，語文教學(xué)尤其是課文教學(xué)，其主題是對課文內(nèi)容的理解和把握，任何與教學(xué)有關(guān)的活動都不能沖淡這個主題。所有的拓展必須圍繞著一個中心，那就是語文文本。這是進行語文課拓展的重要原則。巴班斯基講："教學(xué)的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)"，凡是與學(xué)生的"學(xué)"無關(guān)的課外拓展都是不必要的，甚至是有害的。

教學(xué)實踐中，我們對預(yù)設(shè)性拓展的處理往往能密切聯(lián)系文本，而課內(nèi)的生成性拓展往往有更多的隨機性；其實生成性拓展更應(yīng)該立足文本，否則“出口千言，離題萬里”。無論是預(yù)設(shè)性還是生成性拓展，都要超越文本，更要反哺文本，離開文本的拓展那是無本之木、無源之水。學(xué)生只有在親密地與文本進行了接觸之后，“潛心會文本”，在教師的引領(lǐng)下自主誦讀、感悟、發(fā)現(xiàn)、體驗和創(chuàng)造，在真切的賞析、對話文本的基礎(chǔ)上才有超越文本的可能。如果對文本本身的研讀都是浮光掠影，走馬觀花，很難想像，文本拓展會有何實效可言。如《項鏈》教學(xué)中，不注意引導(dǎo)學(xué)生研讀文本的伏筆，拓展時導(dǎo)致情節(jié)續(xù)寫，荒誕離奇，一味搞笑求趣味。真正的、嚴格意義上的、有效的拓展應(yīng)該是服務(wù)于課文教學(xué)的主題、有助于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和把握、能夠高效地訓(xùn)練學(xué)生的思維的一種教學(xué)活動。只有注重文本性原則，才能使語文課像語文課，不至于變成思想品德教育課、時事分析課、影視音樂欣賞課等。

三、忌不著邊際，講究適度性原則

有效的拓展應(yīng)該是原有文本的拓展，恰當(dāng)?shù)难由旄窃形谋镜难由臁Ｍ卣菇虒W(xué)是幫助學(xué)生理解文本的，教師不能將拓展環(huán)節(jié)當(dāng)作一個“賣點”來展示自己的才學(xué)，賣弄才思，顯示課堂教學(xué)的新意。拓展內(nèi)容和形式一個接一個地拋出，容量是大了，但學(xué)生難以一下子掌握，甚至無所適從，課后沒有什么印象，這樣的拓展起不到良好的教學(xué)效果。同時我們不能因為尊重個性、開展個性化閱讀就沒有了原則。評價人物，不著邊際；情節(jié)續(xù)寫，荒誕離奇，一味搞笑求趣味；表演課本劇，不尊重課本，隨意添加，追求表面熱鬧這些都背離拓展教學(xué)的原則。比如學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》時，有老師就讓學(xué)生討論中國儒道佛思想來剖析蘇軾的思想境界。我們知道中國的儒道佛思想是很復(fù)雜的問題，它和中華民族的地域文化、經(jīng)濟歷史各種思想的影響息息相關(guān)。所以這樣的拓展就不著邊際，空泛而沒有實效。

對于拓展，除了講究上述兩個“原則”外，還應(yīng)講究適度性原則。適度性原則包括兩個方面：（1）拓展的數(shù)量要適度。文本是最重要的教學(xué)資源，教學(xué)時教師要引導(dǎo)學(xué)生細讀文本，不應(yīng)把拓展內(nèi)容作為教學(xué)的重點內(nèi)容。拓展內(nèi)容只能作為文本資源的有益補充，教師要明白拓展的目的是為了幫助學(xué)生讀懂、讀深、讀透文本。（2）拓展內(nèi)容的難易要適度。一般而言，拓展內(nèi)容的難度要略高于文本內(nèi)容，因為這樣的內(nèi)容，接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，可以讓學(xué)生“跳一跳摘到桃子”，有利于學(xué)生知識與能力的遷移。如果難度太大，學(xué)生則無法理解，無學(xué)習(xí)興趣可言；如果內(nèi)容過淺，學(xué)生則沒有挑戰(zhàn)欲，也不會有什么學(xué)習(xí)興趣。其實有效的拓展，內(nèi)容不在多，在于適度、在于恰到好處。

綜上所述，在語文教學(xué)中拓展延伸不能脫離了語文性，要結(jié)合教材實際。不能牽強附會，不能偏離教學(xué)目標、教學(xué)重點，要考慮到學(xué)生和課堂實際，要考慮時間、場地、情景的限制。語文教學(xué)拓展延伸的方向、途徑是無比廣闊的，其高度、深度、廣度的把握，也是值得我們仔細斟酌的。因此，我們應(yīng)該在最值得拓展延伸的時機、地方去拓展延伸，并掌握合適的“度”，做到科學(xué)的拓展延伸，否則，就可能吃力不討好，得不償失，甚至干脆不能實現(xiàn)。

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