于容峻

摘要：“凡事預則立，不預則廢?！眰湔n是上好一節(jié)課的前提，但是學生是教學的主體，他們的課堂行為具有不確定性，課堂不可避免地會有意外生成，偏離原先預設的軌道，生成性課堂的有效構建要體現在教案外的教師的智慧，才會讓課堂流光溢彩。

關鍵詞：探究；生成；建構；創(chuàng)造

文章編號：1008-0546（2014）07-0038-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.07.013

化學概念的獲取是師生共同探究概念來龍去脈的過程，是圍繞概念尋求概念內涵、外延的過程，還是運用概念解決問題的過程。師生、生生、生本交互過程中必然產生一些超出預設之外的偶發(fā)情況，教師不應生拉硬拽將學生拖回自己預設的軌道，而應該因勢利導，臨時變化教學角度，創(chuàng)造性地組織學生進行探究，使學生不僅能獲取知識，而且能注重過程與方法，獲得豐富的情感體驗，課堂呈現出鮮活的生命活力。本文以“鹽類水解”為例談談如何把握高中化學課堂生成，實現概念的建構和內化。

一、案例呈現

1. 課前預設 內容分塊

“鹽類水解”是選修四的重要知識點，是化學平衡原理的延伸和拓展。將鹽類水解的概念可以分為三部分。通過課本上幾種典型溶液pH測定，得出不同種類的鹽溶液的酸堿性的實驗事實，根據實驗事實將鹽進行分類，獲得初步結論；由表及里進行理論探究，尋求鹽類水解的本質和變化規(guī)律；類比弱電解質的電離平衡研究影響鹽類水解的因素。

2. 意外生成 計劃擱淺

實驗結果有些出乎我的意料，本意是讓學生測出Na2SO4溶液的pH為7，現在卻為6，溶液呈酸性。由于需要根據實驗事實獲得鹽類水解的規(guī)律，實驗結果出現異常，成為無法繞過去的障礙。

3. 另覓他徑 順生而導

直接說測定錯誤，明顯有些牽強；直接講解概念，概念又成了無源之水，尋找其中產生誤差的原因成為必然。筆者暫時調整教學節(jié)奏，請學生閱讀課本，查看Na2SO4的pH應該是多少？討論產生誤差的的原因可能是什么？如何將實驗進行改進？學生討論的結果如下：

學生①：廣泛pH試紙本身就不精確，pH=6和pH=7顏色差別不大，讀數有些偏差很正常。

學生②：我們在必修一學過酸雨的概念，pH<5.6才叫做酸雨，可能是因為水中溶解CO2導致溶液呈酸性，所以即使沒有Na2SO4溶質，也有可能pH=6。

學生③：采用煮沸的方法驅趕CO2，然后進行測量。

學生④：學生③的方法有缺陷，因為升高溫度，水的離子積常數在增大，100℃時中性溶液的pH就是6，所以冷卻后再進行測量會比較準確。

在學生熱烈討論的過程中，筆者悄悄叫后門附近的一名學生跑到附近實驗室去找實驗員拿pH計，討論獲得一致意見后，將剛才的Na2SO4溶液一分為二，將其中一份在酒精燈上進行加熱煮沸冷卻后用較為精確的pH計進行測量，并與原溶液進行對比，得出Na2SO4溶液的pH確實為7。

筆者沒有就此為止，順勢提出問題：是否需要將其他幾種溶液的pH一一加以重新測定？學生討論后得出另外幾種溶液的pH距離中性比較大，CO2的作用占據次要地位，不需要重新測量。

4. 層層揭示 概念初成

根據修正的實驗結果，尋找具有相同酸堿性的溶液的共同點，得出強酸弱堿鹽呈酸性，強堿弱酸鹽呈堿性，強酸強堿鹽呈中性，獲得有弱才水解、誰強顯誰性的初步結論。這僅僅是從實驗結果獲得的經驗結論，還需從本質上揭示其原因。直接給出水解的概念顯得索然無味，筆者拋出一系列小問題讓學生討論，尋找鹽類水解的根本原因。①NH4Cl溶液中存在哪些離子？②水電離出的H+和OH-相等，而實驗證明溶液中H+濃度大于OH-濃度，說明什么？③NH4+對水的電離平衡產生什么影響？④CH3COONa溶液呈堿性又如何解釋？學生分析得出：一種可能為溶質直接提供了H+，另一種可能為OH-被結合從而導致H+濃度大于OH-濃度，NH4+不能提供H+，必然是水電離出的OH-被NH4+結合生成弱電解質，促進了水的電離平衡向右移動。學生在分析NH4Cl和CH3COONa的基礎上自我總結得出：由于弱酸的酸根離子或者弱堿的陽離子在水溶液中結合了水電離出來的H+或OH-，導致水的電離平衡向右移動，從而得到鹽類水解的本質。

5. 一波三折 把握生成

得出鹽類水解的概念，用化學用語表示鹽類水解的過程。筆者請學生依據弱酸分步電離的特點嘗試寫出Na2CO3、FeCl3溶液的水解方程式，研究發(fā)現鹽類水解是中和反應的逆反應，一般是微弱、可逆的，金屬陽離子、酸根離子對應的堿、酸性越弱，則離子越容易發(fā)生水解，所以得出越弱越水解。此時有學生突然提出質疑：既然越弱越水解，CH3COOH的酸性比H2CO3酸性強，為什么CH3COONa溶液的pH大于Na2CO3溶液，剛才的實驗是不是又出了問題？筆者在實驗準備時只注意了溶液的酸堿性，沒想到學生觀察如此仔細。突然意識到在配制溶液時并沒有考慮溶液的濃度，這是一個很好的利用生成性資源的機會，趁機還可展開影響鹽類水解的因素的學習。既然大家質疑溶液的pH有問題，請大家思考并討論：影響鹽類溶液的pH的因素可能有哪些？這個數值異常的原因可能是什么？

學生⑤：影響鹽類水解的因素除了物質本身的性質外還有一些外界因素可能導致平衡移動。

學生⑥：根據前面所學外界條件對弱電解質的電離平衡、水的電離平衡的影響可知，濃度對鹽類水解會有影響。

學生⑦：有可能CH3COONa的濃度大于Na2CO3溶液的濃度，導致了pH“異?！?。

師生一起得出：如果排除其他影響因素，在相同條件下，Na2CO3溶液的pH肯定較大。在學生已經能夠理解二者pH關系時，筆者趁機拋出更高層次的問題：有一種物質苯酚（C6H5OH），其酸性與CH3COOH、H2CO3、NaHCO3的關系為：CH3COOH>H2CO3>C6H5OH>NaHCO3，則相同濃度的CH3COONa、Na2CO3、NaHCO3和C6H5ONa的pH大小關系是什么？學生在教師的引導之下搞清楚了四種物質的pH大小關系，真正理解了越弱越水解的含義，學習的樂趣和成就感得到激發(fā)。endprint

6. 拓展反思 豐實認知

概念的獲取不僅僅在于概念本身的含義，還需從多個角度對概念進行豐實。既然鹽類本身的濃度對溶液pH有影響，從鹽類水解的平衡加以研究，還有哪些方面會影響水解平衡？以CH3COONa為例，依據勒夏特列原理，師生共同分析討論獲得外界條件對鹽類水解的影響，如下表所示。

筆者提出幾個工農業(yè)生產中涉及鹽類水解的實例加以討論，進行學以致用。①實驗室配制FeCl3溶液時，先將FeCl3固體溶解在濃鹽酸中，然后稀釋到所需濃度；②生活中用熱的純堿溶液更容易去除油污；③明礬可以作為凈水劑。通過簡單的實際運用的討論不僅可以使學生對概念理解進一步深化，而且使學生懂得鹽類水解知識能夠學有所用，激發(fā)學習化學的興趣。

二、幾點反思

1. 有生成，課堂才真實

教育哲學家博爾諾夫指出：在整個教學的過程中，人們是不能避免和排除各種意外因素的。這些意外因素都是人們始料未及的，并不存在于整個計劃安排中，正是由于這些意外因素，才打亂了我們整個教學的連續(xù)性，才給我們的教學的創(chuàng)造性提供了可能性。課堂教學是連續(xù)性和非連續(xù)性統一的過程，隨時可能出現超出預設的情境，思考問題的角度不同導致的思維障礙，出乎意料的實驗現象，師生、生生、生本之間互動的偏差等等，這些都構成了真實的課堂，也遵循生命、知識的生長規(guī)律，這種真實性，讓學生的知識學習呈現出主動性，有助于知識在學生大腦內形成穩(wěn)定的、深刻的表征。

2. 要生成，離不開預設

古人云，“凡事預則立，不預則廢”。課堂教學是有目的、有意識的學習活動，需要教師心中有比較清晰的認識和安排。沒有預設的課堂必然是混亂和低效的，生成就成為無本之木，即使迸發(fā)瞬間的火花，師生也不可能迅速把握。課堂生成是對課前預設的補充和修正，是意外獲得，是預設的升華。課堂本身就是一個充滿不確定因素的開放體系，教學的推進過程其實就是在多種可能性中加以選擇，促使新的狀態(tài)不斷生成。

化學知識的發(fā)展與形成本身就呈現出開放性與動態(tài)性，原理的形成時刻需要質疑、檢驗和更新，隨著科學的發(fā)展，化學理論也在不斷地修正和進步；化學課堂常因某些不確定因素出現意外，比如試劑的錯選、操作失誤等均會造成結果的偏差，這些不確定性促使化學課堂更精彩！教師在教學設計的時候需要調整思想，設計成便于應對生成的彈性模式。在設計中給學生足夠的時間和廣闊的思維空間去探究、思考、交流，給師生捕捉與利用生成性資源提供保證。將教學內容設計成既相對獨立又相互關聯的幾大板塊，課件設計成積木式結構，便于及時調整教學安排和教學角度。

參考文獻

[1] O·F·博爾諾夫著. 教育人類學[M]. 李其龍等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：58-60

[2] 吳永軍. 再論新課程教學核心理念及其有效性[J]. 課程·教材·教法，2005，（1）

[3] 葉瀾. 讓課堂煥發(fā)出生命活力[J]. 教育科學論壇，2004，（1）endprint

6. 拓展反思 豐實認知

概念的獲取不僅僅在于概念本身的含義，還需從多個角度對概念進行豐實。既然鹽類本身的濃度對溶液pH有影響，從鹽類水解的平衡加以研究，還有哪些方面會影響水解平衡？以CH3COONa為例，依據勒夏特列原理，師生共同分析討論獲得外界條件對鹽類水解的影響，如下表所示。

筆者提出幾個工農業(yè)生產中涉及鹽類水解的實例加以討論，進行學以致用。①實驗室配制FeCl3溶液時，先將FeCl3固體溶解在濃鹽酸中，然后稀釋到所需濃度；②生活中用熱的純堿溶液更容易去除油污；③明礬可以作為凈水劑。通過簡單的實際運用的討論不僅可以使學生對概念理解進一步深化，而且使學生懂得鹽類水解知識能夠學有所用，激發(fā)學習化學的興趣。

二、幾點反思

1. 有生成，課堂才真實

教育哲學家博爾諾夫指出：在整個教學的過程中，人們是不能避免和排除各種意外因素的。這些意外因素都是人們始料未及的，并不存在于整個計劃安排中，正是由于這些意外因素，才打亂了我們整個教學的連續(xù)性，才給我們的教學的創(chuàng)造性提供了可能性。課堂教學是連續(xù)性和非連續(xù)性統一的過程，隨時可能出現超出預設的情境，思考問題的角度不同導致的思維障礙，出乎意料的實驗現象，師生、生生、生本之間互動的偏差等等，這些都構成了真實的課堂，也遵循生命、知識的生長規(guī)律，這種真實性，讓學生的知識學習呈現出主動性，有助于知識在學生大腦內形成穩(wěn)定的、深刻的表征。

2. 要生成，離不開預設

古人云，“凡事預則立，不預則廢”。課堂教學是有目的、有意識的學習活動，需要教師心中有比較清晰的認識和安排。沒有預設的課堂必然是混亂和低效的，生成就成為無本之木，即使迸發(fā)瞬間的火花，師生也不可能迅速把握。課堂生成是對課前預設的補充和修正，是意外獲得，是預設的升華。課堂本身就是一個充滿不確定因素的開放體系，教學的推進過程其實就是在多種可能性中加以選擇，促使新的狀態(tài)不斷生成。

化學知識的發(fā)展與形成本身就呈現出開放性與動態(tài)性，原理的形成時刻需要質疑、檢驗和更新，隨著科學的發(fā)展，化學理論也在不斷地修正和進步；化學課堂常因某些不確定因素出現意外，比如試劑的錯選、操作失誤等均會造成結果的偏差，這些不確定性促使化學課堂更精彩！教師在教學設計的時候需要調整思想，設計成便于應對生成的彈性模式。在設計中給學生足夠的時間和廣闊的思維空間去探究、思考、交流，給師生捕捉與利用生成性資源提供保證。將教學內容設計成既相對獨立又相互關聯的幾大板塊，課件設計成積木式結構，便于及時調整教學安排和教學角度。

參考文獻

[1] O·F·博爾諾夫著. 教育人類學[M]. 李其龍等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：58-60

[2] 吳永軍. 再論新課程教學核心理念及其有效性[J]. 課程·教材·教法，2005，（1）

[3] 葉瀾. 讓課堂煥發(fā)出生命活力[J]. 教育科學論壇，2004，（1）endprint

6. 拓展反思 豐實認知

概念的獲取不僅僅在于概念本身的含義，還需從多個角度對概念進行豐實。既然鹽類本身的濃度對溶液pH有影響，從鹽類水解的平衡加以研究，還有哪些方面會影響水解平衡？以CH3COONa為例，依據勒夏特列原理，師生共同分析討論獲得外界條件對鹽類水解的影響，如下表所示。

筆者提出幾個工農業(yè)生產中涉及鹽類水解的實例加以討論，進行學以致用。①實驗室配制FeCl3溶液時，先將FeCl3固體溶解在濃鹽酸中，然后稀釋到所需濃度；②生活中用熱的純堿溶液更容易去除油污；③明礬可以作為凈水劑。通過簡單的實際運用的討論不僅可以使學生對概念理解進一步深化，而且使學生懂得鹽類水解知識能夠學有所用，激發(fā)學習化學的興趣。

二、幾點反思

1. 有生成，課堂才真實

教育哲學家博爾諾夫指出：在整個教學的過程中，人們是不能避免和排除各種意外因素的。這些意外因素都是人們始料未及的，并不存在于整個計劃安排中，正是由于這些意外因素，才打亂了我們整個教學的連續(xù)性，才給我們的教學的創(chuàng)造性提供了可能性。課堂教學是連續(xù)性和非連續(xù)性統一的過程，隨時可能出現超出預設的情境，思考問題的角度不同導致的思維障礙，出乎意料的實驗現象，師生、生生、生本之間互動的偏差等等，這些都構成了真實的課堂，也遵循生命、知識的生長規(guī)律，這種真實性，讓學生的知識學習呈現出主動性，有助于知識在學生大腦內形成穩(wěn)定的、深刻的表征。

2. 要生成，離不開預設

古人云，“凡事預則立，不預則廢”。課堂教學是有目的、有意識的學習活動，需要教師心中有比較清晰的認識和安排。沒有預設的課堂必然是混亂和低效的，生成就成為無本之木，即使迸發(fā)瞬間的火花，師生也不可能迅速把握。課堂生成是對課前預設的補充和修正，是意外獲得，是預設的升華。課堂本身就是一個充滿不確定因素的開放體系，教學的推進過程其實就是在多種可能性中加以選擇，促使新的狀態(tài)不斷生成。

化學知識的發(fā)展與形成本身就呈現出開放性與動態(tài)性，原理的形成時刻需要質疑、檢驗和更新，隨著科學的發(fā)展，化學理論也在不斷地修正和進步；化學課堂常因某些不確定因素出現意外，比如試劑的錯選、操作失誤等均會造成結果的偏差，這些不確定性促使化學課堂更精彩！教師在教學設計的時候需要調整思想，設計成便于應對生成的彈性模式。在設計中給學生足夠的時間和廣闊的思維空間去探究、思考、交流，給師生捕捉與利用生成性資源提供保證。將教學內容設計成既相對獨立又相互關聯的幾大板塊，課件設計成積木式結構，便于及時調整教學安排和教學角度。

參考文獻

[1] O·F·博爾諾夫著. 教育人類學[M]. 李其龍等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：58-60

[2] 吳永軍. 再論新課程教學核心理念及其有效性[J]. 課程·教材·教法，2005，（1）

[3] 葉瀾. 讓課堂煥發(fā)出生命活力[J]. 教育科學論壇，2004，（1）endprint