李 長 吉，李 朝 艷

(1 衢州學(xué)院，浙江 衢州 324000;2 浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

語文教師知識研究綜述

李 長 吉1，李 朝 艷2

(1 衢州學(xué)院，浙江 衢州 324000;2 浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

我國語文教師知識研究大致經(jīng)歷“嶄露頭角”、“多元視角”和“百家爭鳴”三個歷史階段，每個階段都各有其特征。研究者主要從語文教師知識的來源、語文教師知識的構(gòu)成、語文教師知識的作用、語文教師知識的發(fā)展現(xiàn)狀以及語文教師知識的優(yōu)化途徑等五方面進(jìn)行了探究，并涌現(xiàn)了豐富的研究成果。縱觀已有研究，語文教師知識研究在研究對象、研究結(jié)構(gòu)、研究內(nèi)容以及研究方法上都有待改進(jìn)。

語文教師；知識

一、研究概述

自20世紀(jì)80年代初期起，教師知識已經(jīng)成為迅速發(fā)展的研究議題。而就語文學(xué)科而言，自1961年周溶泉在《文字改革》上提倡“中學(xué)語文教師應(yīng)該學(xué)會漢語拼音字母”[1]以來，語文教師知識研究在數(shù)量和內(nèi)容上都有了一定的積累。據(jù)筆者統(tǒng)計，與語文教師知識相關(guān)的文獻(xiàn)共200余篇，其中碩博士論文20余篇。文獻(xiàn)具體分布情況如圖1、圖2。

圖1 語文教師知識研究文獻(xiàn)數(shù)量走勢圖

圖1表明，自上個世紀(jì)60年代以來，語文教師知識的研究在數(shù)量上成整體上升趨勢，研究大致分為三個階段。其中1960年至1980年為研究的“嶄露頭角階段”，這一階段關(guān)于語文教師知識的研究尚不多見，且多從日常實踐層面對教師的語言、語音等語文基礎(chǔ)知識進(jìn)行應(yīng)然研究；1980年至2000年為研究的“多元視角階段”，該階段的語文教師知識研究側(cè)重于從跨學(xué)科的角度進(jìn)行，研究視角呈現(xiàn)多元化，研究成果在波動中增長，語文教師的教育學(xué)及心理學(xué)知識逐步進(jìn)入研究視域；2000年至今為研究的“百家爭鳴階段”，該階段的研究不僅在數(shù)量上明顯增長，在研究內(nèi)容的深度和廣度上也得到延伸，研究成果豐富。

從圖2中可知，語文教師知識研究的內(nèi)容并不平衡。其中對語文教師知識來源、語文教師知識作用的研究各占總研究的1%，關(guān)于語文教師知識發(fā)展?fàn)顩r和語文教師知識優(yōu)化途徑的研究稍多，比重分別為6%和9%，而有關(guān)語文教師知識構(gòu)成方面的研究比重最大，占據(jù)了研究總數(shù)的83%。其文獻(xiàn)分布情況如圖3所示。

圖2 語文教師知識研究內(nèi)容文獻(xiàn)分布

圖3 語文教師知識構(gòu)成研究

二、研究成果

(一)語文教師知識的作用

眾所周知，淵博的知識積累不僅有利于語文教師自我完善和自我提升，還是教師從事教育教學(xué)工作的保證。專門研究語文教師知識作用的文獻(xiàn)尚不多見，研究者主要提出了以下觀點。

1.語文教師知識是語文教師的稱職參數(shù)

語文教師掌握深厚廣博的學(xué)科知識不僅可以更好地駕馭書本知識、洞察本專業(yè)發(fā)展動態(tài)，以在教學(xué)過程中做到深入淺出、得心應(yīng)手，還有助于拓展學(xué)生的知識面、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因而，郭家海認(rèn)為語文教師的知識是語文教師專業(yè)素質(zhì)高低的標(biāo)志，也是語文教師的稱職參數(shù)。[2]

2.語文教師知識影響著教師的專業(yè)尊嚴(yán)

語文教師知識的完善有利于塑造教師的尊嚴(yán)和專業(yè)自信。呂俐敏認(rèn)為，在這個教師尤其是語文教師的專業(yè)尊嚴(yán)受到了極大的挑戰(zhàn)的時代，任何人都可以對語文課堂指手畫腳，語文教師知識的不斷完善，有助于挽回教師的專業(yè)尊嚴(yán)。[3]

3.語文教師知識影響語文教師的專業(yè)發(fā)展

語文教師的角色要求自身應(yīng)具備豐厚的知識素養(yǎng)。因此，鄧琴指出，語文教師必須不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)，不斷增加自己的知識儲備，這樣才能夯實文化知識基礎(chǔ)，才能使自己在課堂上信手拈來，最終促進(jìn)師生共同發(fā)展。[4]鄒斌也從語文教師的專業(yè)化角度，強(qiáng)調(diào)了語文教師實踐性知識對語文教師專業(yè)化的重要性。[5]

(二)語文教師知識的來源

語文教師知識的儲備是語文教師專業(yè)發(fā)展過程中必不可少的環(huán)節(jié)，語文教師獲取知識的渠道則間接影響著教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，研究者對語文教師知識的來源進(jìn)行了相關(guān)研究，其焦點主要集中在兩方面：一是語文教師知識來源的渠道，二是各類渠道所起的作用。

1.語文教師知識來源的渠道

王國華認(rèn)為，語文教師獲取知識的渠道主要有日常教學(xué)實踐，還有定向、定范圍的進(jìn)修和培訓(xùn)。此外，他還提出了做讀書筆記、制作剪報專輯等具體的資料積累方式。[6]這種對知識來源渠道的研究主要針對在職教師，有一定的操作性，但對其分類則較為粗獷。

韓雪屏指出了語文教師專業(yè)知識形成與發(fā)展的三個主渠道，即終身讀書學(xué)習(xí)、在實踐中反思和在學(xué)習(xí)共同體中發(fā)展。[7]這三個渠道在邏輯上自成體系，基本涵蓋了理論、實踐、制度等層面，有一定的借鑒意義。

趙冬臣、馬云鵬等人將語文教師職前和在職兩個階段的知識來源分為11項，其中職前來源主要有：語文專業(yè)課、教育類課程、教育見習(xí)等，在職來源主要包括在職專業(yè)培訓(xùn)、自身的教學(xué)經(jīng)驗與反思、教學(xué)觀摩活動等。[8]該研究對教師知識的來源劃分較為細(xì)致，并關(guān)注了語文教師知識的職前來源，對教師知識來源做了重要的補(bǔ)充。

2.各類渠道所起的作用

雖然語文教師知識來源渠道多樣，但就語文教師的專業(yè)發(fā)展而言，各來源渠道的作用大小不同。趙冬臣、馬云鵬等人研究得出，“教師自身的教學(xué)經(jīng)驗與反思”以及“與同事的交流”是語文教師專業(yè)知識發(fā)展非常重要的來源，教育見習(xí)、教育實習(xí)和自學(xué)專業(yè)書刊則是語文教師知識的重要來源，而教師教育課程則對教師知識的發(fā)展作用不明顯。[8]這一研究對確定教師教育的著力點有較大的啟發(fā)意義。

(三)語文教師知識的構(gòu)成

關(guān)于語文教師知識的構(gòu)成，不同研究者劃分的角度有所不同。有研究者從語文教師知識來源的角度，認(rèn)為語文教師的知識有職前和職后兩種；[9]有研究者從語文教師知識的作用著手，認(rèn)為語文教師知識包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識三種；[10]還有研究者以語文教師知識的內(nèi)容和形式為依據(jù)對語文教師知識進(jìn)行了劃分。以內(nèi)容劃分，語文教師知識包括既博又專的橫向知識，還包括不斷更新調(diào)整中的縱向知識。[11]以形式為依據(jù)，語文教師知識則由顯性知識和隱性知識構(gòu)成。[12]雖然由于研究切入點不同導(dǎo)致了研究者對語文教師知識的分類不一，但縱觀已有研究，研究者們主要研究了語文教師的文化知識、語文教師的學(xué)科知識、語文教師的教育學(xué)及心理學(xué)知識和語文教師的實踐性知識。

1.語文教師的文化知識

語文教材所涉及的知識，大至宏觀宇宙，小至微觀世界，古今中外，包羅萬象，無所不有。侯文達(dá)指出語文教材的豐富性要求語文教師有廣博的知識，[13]于漪也認(rèn)為語文教師的知識“不能不雜”。[14]學(xué)者們對語文教師文化知識的研究主要沿著三條主線展開：一條關(guān)注語文教師的跨學(xué)科知識，一條以文史知識為焦點，還有一條則關(guān)注語文教師的地方性知識。

(1)語文教師的跨學(xué)科知識

蘇霍姆林斯基說過：“只有當(dāng)教師的知識視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩人?！盵15]國內(nèi)大多研究者對語文教師是“雜家”、語文教師應(yīng)該“上知天文，下曉地理”都有所認(rèn)同，但不同研究者在研究語文教師的跨學(xué)科知識時也各有切入點，代表觀點如表1。

表1 語文教師跨學(xué)科知識研究

由表1可知，研究者對跨學(xué)科知識的研究跨度比較大，各學(xué)科的知識基本可為語文教師所用，這也體現(xiàn)了語文教師知識“雜”的特點。此外，還有李官保[26]、倪玉蘭[27]等研究者則相對籠統(tǒng)地論述了語文教師學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識的重要性。就研究的總體深度而言，現(xiàn)有研究基本結(jié)合語文課堂實踐對語文教師擁有相關(guān)知識的必要性進(jìn)行論述，其深度還有待于加強(qiáng)。

(2)語文教師的文史知識

如果將跨學(xué)科知識界定為語文教師文化知識的“博”，那么語文教師的“文史知識”則關(guān)系到語文教師文化知識底蘊(yùn)的“淵”，是語文教師學(xué)科知識的強(qiáng)大后援。若語文教師的學(xué)科知識是一塊浮在水面上的冰山，文史知識則是冰山以下的部分，它與語文教師的學(xué)科知識密不可分。關(guān)于語文教師的文史知識，已有研究主要涉及以下兩方面：

其一，文史知識對語文教學(xué)的意義。楊利民認(rèn)為，背景材料是理解課文的關(guān)鍵，語文教師對歷史背景知識的介紹，影響著學(xué)生對歷史事件、歷史人物性格的把握，還可增強(qiáng)學(xué)生民族自信心，陶冶學(xué)生愛國主義情操。[28]與此類似，于漪指出，廣博的文化知識、深厚的文化底蘊(yùn)不僅有助于語文教師對課本中經(jīng)典詩文進(jìn)行深入的解讀詮釋，做到“知人論世，知世論人”，還有助于拓寬語文教師的視野，使其在信息渠道暢通的今天能夠擔(dān)負(fù)起歷史賦予的使命。[14]

其二，文史知識在語文教學(xué)中的應(yīng)用途徑。劉桂華在其研究中，將文史知識概括為“文化史知識”，并以經(jīng)典課文為例證闡述了“文化史知識”在古詩文的教學(xué)中的應(yīng)用。[29]魏愛玲也認(rèn)為，自古“文史不分家”，在語文教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)歷史知識的滲透。就滲透途徑而言，除了古詩文教學(xué)，她還提出時代背景介紹、成語故事講解等途徑。[30]

文史知識是一個相對寬泛的概念，研究者們對此有不同的界定，尚未達(dá)成一致的意見。已有研究指出了文史知識對于語文教育教學(xué)實踐的意義，但語文教師文史知識的應(yīng)用模式還有待進(jìn)一步探索和開發(fā)。

(3)語文教師的地方性知識

語文教師地方性知識是語文教師關(guān)于地方鄉(xiāng)土文化的知識，是除跨學(xué)科知識、文史知識外的又一項重要的背景知識。已有研究主要涉及兩方面內(nèi)容。

首先，地方性知識之于語文教師的價值。從提高教學(xué)效率的角度，吳希敏認(rèn)為，中學(xué)生大多來自相對集中的地域，鄉(xiāng)土知識的靈活運用可以激發(fā)學(xué)生已有的體驗，為“傳道、授業(yè)、解惑”找到了一個新的“對接口”，更能激發(fā)學(xué)生的思想情感，拉近師生的心理距離,縮短學(xué)生所學(xué)知識和已有知識的距離，從而提高教學(xué)效率。[31]盧榮祥則從教師文化使命的角度出發(fā)，指出教師對鄉(xiāng)土教材的正確使用，在傳授地方性知識的同時，還會點燃年輕一代心靈中中華文明的圣火，這有利于教師傳承文化的使命的實現(xiàn)。[32]

其次，地方性知識在語文教學(xué)中的應(yīng)用。針對農(nóng)村學(xué)生“作文難，文難作”的現(xiàn)狀，邵青[33]、梁斯玲[34]等人主張在作文教學(xué)中運用鄉(xiāng)土素材。他們不僅指出了“尋鄉(xiāng)景、寫鄉(xiāng)情、讀鄉(xiāng)文”等突破點，還探討了地方性知識素材的多樣化形式，如詩歌、歌詞、故事等；此外，李江都從農(nóng)村中學(xué)各方面條件存在某些先天不足的實際出發(fā)，積極嘗試將鄉(xiāng)土資源利用到語文綜合性學(xué)習(xí)中，并探索了利用原則和利用策略。[35]

2.語文教師的學(xué)科知識

語文學(xué)科知識是任何一個語文教師從事這個職業(yè)的最重要的知識儲備，是教師知識結(jié)構(gòu)的金頂。[36]研究者主要從其內(nèi)涵和作用兩方面進(jìn)行了研究。

內(nèi)涵方面，周慶元將語文教師的學(xué)科知識細(xì)分為語言學(xué)的基本理論知識、系統(tǒng)的現(xiàn)代漢語知識、較為系統(tǒng)的古漢語知識、邏輯學(xué)的基本知識、比較豐富的文學(xué)知識、寫作理論知識以及常用文體知識等七類；[37]彭桂芳則相對概括的將語文學(xué)科專業(yè)知識分為語言文學(xué)知識和文學(xué)知識兩個方面。其中，語言文學(xué)知識主要包括現(xiàn)代漢語的系統(tǒng)知識，文學(xué)知識則涉及中外文學(xué)、兒童文學(xué)、文學(xué)史、文學(xué)理論、美學(xué)等方面的知識。[38]

作用方面，趙偉指出古文字對于語文教學(xué)的意義不僅在于提高識字效率，還可以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣、增進(jìn)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的了解、增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感；[39]程詠艷、劉坎龍通過對語文教師文學(xué)知識的研究，認(rèn)為語文教師不僅基本的文學(xué)素養(yǎng)有待提高，其對文學(xué)教育的認(rèn)識更是膚淺，這些都影響了文學(xué)教育陶冶性情目的的達(dá)成。[40]

從已有研究看，語文教師學(xué)科知識的內(nèi)涵雖尚無定論，但其范圍漸已明晰，主要包括語言學(xué)、文學(xué)等方面的知識，這為后來的研究提供了落腳點。

3.教育學(xué)及心理學(xué)知識

對于語文教師教育學(xué)及心理學(xué)知識，已有研究主要涉及語文教師的職業(yè)角色知識、學(xué)生知識、課程知識、教學(xué)法知識以及心理學(xué)相關(guān)知識等五個維度，其代表研究如表2。

表2 教育學(xué)及心理學(xué)知識研究維度及代表觀點

4.語文教師的實踐性知識

實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師工作中發(fā)揮著不可替代的作用。[56]語文教師的實踐性知識研究相對于語文教師其他知識的研究，起步較晚，已有研究尚不多，其研究成果主要有以下幾方面。

語文教師實踐性知識發(fā)展的影響因素。琚婷婷在其個案研究中將這種影響因素歸納為內(nèi)因和外因兩種，內(nèi)因有教師個人發(fā)展主動性、教師的教學(xué)經(jīng)驗，以及教師的個人生活史和特質(zhì)等，教師文化、學(xué)生因素、學(xué)校情況則共同構(gòu)成了外部因素；[57]此外，龔雪就影響語文教師實踐性知識形成的內(nèi)因，還補(bǔ)充了語文教師受教經(jīng)歷、對理論的掌握情況等因素。[58]

語文教師實踐性知識發(fā)展的途徑。從影響因素著手尋求發(fā)展途徑，才能對癥下藥。王慧麗在探討影響語文教師實踐性知識發(fā)展的因素后指出，語文教師實踐性知識的發(fā)展可從學(xué)校教育，重要他人影響，自我角色認(rèn)知以及工作學(xué)校的教學(xué)環(huán)境等方面推進(jìn)；[59]此外，張麗還指出了語文教師教學(xué)實踐、培訓(xùn)等知識發(fā)展途徑。[60]

(四)語文教師知識的發(fā)展?fàn)顩r

1.語文教師知識的發(fā)展現(xiàn)狀

關(guān)于語文教師知識的發(fā)展現(xiàn)狀，現(xiàn)有研究多從調(diào)查研究等實證研究入手，其代表結(jié)論如表3。

表3 語文教師知識發(fā)展現(xiàn)狀

綜合以上研究可以發(fā)現(xiàn)兩點。首先，就語文教師知識總體而言，語文教師學(xué)科知識掌握得較為扎實，教育理論知識有待加強(qiáng)，課程知識以及學(xué)科教學(xué)知識更需提高；其次，農(nóng)村語文教師知識貧乏，如楊世碧、李廣等人的研究表明，農(nóng)村語文教師知識水平低下，知識結(jié)構(gòu)老化，其狀況亟待改善。

2.語文教師知識發(fā)展的反思

已有研究多進(jìn)行了一系列反思，主要包括語文教師知識發(fā)展特點的反思，語文教師知識現(xiàn)狀成因的反思。

盧秀瓊等人認(rèn)為，語文教師的知識與教師自身的教齡有關(guān)，教齡的不同期，語文教師知識有不同的水平，并指出教齡的6-10年、11-20年是教師知識發(fā)展的高原期。[61]李廣等人的研究也得出類似結(jié)論，且將這種高原期的范圍縮至7-9年以及18年以上。此外，李廣等人還得出語文教師的知識水平和其學(xué)歷呈正相關(guān)趨勢的結(jié)論。[63]

就語文教師知識發(fā)展現(xiàn)狀的成因而言，盧秀瓊提到了農(nóng)村教育基礎(chǔ)條件差、教師待遇偏低、農(nóng)村學(xué)校分散、校際交流不方便等因素；[61]楊世碧則從政府組織的培訓(xùn)和教研、學(xué)校對教師知識發(fā)展的支持環(huán)境(書籍和報刊等)、教師自身因素(精力負(fù)擔(dān)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)等)等方面進(jìn)行了系統(tǒng)的論述。[62]

關(guān)于語文教師知識的發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展特點以及現(xiàn)狀成因的研究雖有待進(jìn)一步深入，但都對后來研究有一定的啟發(fā)意義，并為后來的研究提供著力點。

(五)語文教師知識的優(yōu)化途徑

語文教師知識的內(nèi)涵豐富廣泛，教師個體構(gòu)建起合理的知識結(jié)構(gòu)不是一朝一夕之事，而是一個不斷學(xué)習(xí)、不斷積累的過程。積極探索語文教師知識的優(yōu)化途徑對語文教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化有事半功倍之效。潘承權(quán)明確提出了語文教師知識的整體、層次、比例以及動態(tài)等優(yōu)化原則。[64]此外，研究者還從以下幾個維度進(jìn)行了研究，詳見表4。

表4 語文教師知識的優(yōu)化途徑

表4表明，優(yōu)化語文教師的知識結(jié)構(gòu)，不僅僅是不斷學(xué)習(xí)、不斷積累的過程，而且還是一個各方面通力合作的過程。大到政府小到個人，早在職前遲至職后，都要重視對教師知識的培養(yǎng)。應(yīng)當(dāng)注意的是，無論語文教師自身，或是培訓(xùn)組織都應(yīng)根據(jù)教師知識的實際情況確定培養(yǎng)方案，選擇不同的培養(yǎng)路徑。

三、研究反思

縱觀已有研究發(fā)現(xiàn)，語文教師知識研究已取得一定成果，研究框架基本形成，研究內(nèi)容不斷豐富。但在研究對象、研究結(jié)構(gòu)、研究內(nèi)容，以及研究方法等方面也存在一些不足，有待改進(jìn)。

(一)已有對語文教師知識作用的研究多從語文教師專業(yè)尊嚴(yán)、語文教師專業(yè)發(fā)展等方面切入，積極關(guān)注了知識對語文教師自身發(fā)展的影響。相比而言，立足于學(xué)生所受影響的研究，特別是語文教師知識結(jié)構(gòu)對學(xué)生影響的研究，尚不多見，有待重視。

(二)對于語文教師知識的來源渠道，現(xiàn)有研究涵蓋了職前和在職兩方面，已較為全面。但就在職語文教師知識來源渠道而言，已有研究較多關(guān)注了語文教師“在職培訓(xùn)”、“學(xué)習(xí)共同體”等知識的“有意識來源”，而對于語文教師在社會文化環(huán)境中受到的潛移默化的影響——知識的“無意識來源”，如學(xué)校環(huán)境影響、鄉(xiāng)土文化影響等，則少有問津；關(guān)于各來源渠道所起作用的研究，對教師培訓(xùn)有較大的啟迪意義，但對于各渠道所起作用的大小，仍需進(jìn)一步確證。

(三)語文教師知識的構(gòu)成，現(xiàn)有研究雖已初成體系，但仍有待完善。首先，就研究結(jié)構(gòu)來說，語文教師學(xué)科知識研究明顯少于其他知識研究，需更多的關(guān)注；其次，就研究內(nèi)容來說，研究者多從知識的內(nèi)涵、重要性、必要性等方面進(jìn)行論述，對各類知識的應(yīng)用模式等方面的研究有待深化；最后，就研究方法而言，研究者多從理論思辨的角度探究語文教師知識構(gòu)成，相關(guān)實證研究較少，有待加強(qiáng)。

(四)語文教師知識發(fā)展?fàn)顩r研究表明，農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)語文教師多存在知識水平低下、知識結(jié)構(gòu)老化的問題，這一結(jié)論對后續(xù)的語文教師知識研究具有重要的導(dǎo)向意義。而語文教師知識發(fā)展特點和現(xiàn)狀成因的研究，對促進(jìn)語文教師知識發(fā)展有著重要的指導(dǎo)意義，仍需進(jìn)一步深化。

(五)關(guān)于語文教師知識的優(yōu)化途徑，不同研究者雖從不同維度進(jìn)行了探索，但多認(rèn)為語文教師知識的優(yōu)化需要多方合作，而具體的合作模式和合作機(jī)制的研究仍少有涉及，有待深化；此外，已有研究多從理論層面對語文教師知識優(yōu)化途徑進(jìn)行探討，而這些途徑是否具有操作性和可行性還需進(jìn)一步商榷。

[1] 周溶泉.中學(xué)語文教師應(yīng)該學(xué)會漢語拼音字母[J].文字改革,1961(12):23-24.

[2] 郭家海.語文知識:語文教師的“稱職”參數(shù)[J].中學(xué)語文,2012(1):55-57.

[3] 呂俐敏.以學(xué)科專業(yè)知識成就教師的專業(yè)尊嚴(yán)——以“君”字教學(xué)為例談?wù)Z文教師專業(yè)發(fā)展 [J].小學(xué)教學(xué)：語文版,2012(1):7-8.

[4] 鄧琴.農(nóng)村語文教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及對策[J].教育與職業(yè),2007(36):84-85.

[5] 鄒斌, 陳向明.教師知識概念的溯源[J].課程·教材·教法,2005(6):85-89.

[6] 王國華.樹立整體改革觀念加強(qiáng)教師業(yè)務(wù)修養(yǎng)[J].承德師專學(xué)報：社會科版,1988(2):76-79.

[7] 韓雪屏.語文教師專業(yè)知識的形成與發(fā)展[J].教育研究與評論.中學(xué)教育學(xué),2011(9):44-51.

[8] 趙冬臣,馬云鵬,韓繼偉,等.中學(xué)語文教師專業(yè)知識來源調(diào)查與分析[J].教師教育研究, 2009(11):66-70.

[9] 宋祥,馬云鵬.中學(xué)語文教師專業(yè)知識素養(yǎng)的調(diào)查與思考[J].現(xiàn)代教育管理,2010(12):84-87.

[10] 馬笑霞.現(xiàn)代語文教師的知識結(jié)構(gòu)[J].中學(xué)語文教學(xué),2003(11):12-14.

[11] 王曉琴.語文教師應(yīng)優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)[J].中學(xué)語文, 1999(3):47-48.

[12] 黃紅培.語文教師的隱性知識淺析[J].現(xiàn)代語文,2005(11):121-122.

[13] 侯文達(dá).語文教師的修養(yǎng)[M].成都:成都出版社,1983：8.

[14] 于漪.語文教師的使命[J].全球教育展望,2008(4):21-25，15.

[15] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學(xué)出版社,1984：423.

[16] 王正明.試論音韻學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中的作用[J].教學(xué)與研究,1981(2):57-63.

[17] 張世功.音韻學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)[J].徐州師范學(xué)院學(xué)報,1985(3):130-134.

[18] 叢良滋.語文教師要學(xué)點訓(xùn)詁知識[J].無錫教育學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版,1994(1):30-31.

[19] 安春生,張志德.語文教師的哲學(xué)修養(yǎng)[J].函授教育,1995(3):51-53.

[20] 江柳.語文教師必須學(xué)點美學(xué)[J].中學(xué)語文,1981(4):17-18.

[21] 楊永平.試論邏輯知識在中學(xué)語文教學(xué)中的運用[J].新疆教育學(xué)院學(xué)報,1989(2):30-35.

[22] 吳金山.語文教師要掌握一些地理知識[J].江蘇教育,1984(16):26.

[23] 李志芬.談?wù)Z文教師學(xué)習(xí)科學(xué)知識的重要性[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報,1999(2):81-82.

[24] 吳劍鋒.談小學(xué)語文課本中生物知識的教學(xué)[J].江蘇教育,1992(19):19-20.

[25] 湯友國.語文教師要熟悉科技知識[J].教師,2007(12):28，34.

[26] 李官保.淺談廣博的知識在語文教學(xué)中的運用[J].咸寧學(xué)院學(xué)報,2009(S1):162.

[27] 倪玉蘭.語文教學(xué)中的多學(xué)科滲透[J].科技信息,2012(27):317.

[28] 楊利民.淺談歷史知識在語文教學(xué)中的作用[J].雁北師院學(xué)報,1994(3):68-69.

[29] 劉桂華.應(yīng)向中學(xué)語文教師介紹一定的古代文化史知識[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報,2002(5):110-111.

[30] 魏愛玲.語文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)歷史知識的滲透[J].安徽大學(xué)評論研究,2008(9):265.

[31] 吳希敏.談?wù)Z文教師的修養(yǎng)[J].玉溪師專學(xué)報,1998(4):51-52.

[32] 梁斯玲.引導(dǎo)學(xué)生從鄉(xiāng)土民俗中提取作文素材[J].文學(xué)教育(上),2009(1):56-57.

[33] 盧榮祥.語文教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起傳承民族文化的重任[J].文學(xué)教育(上),2013(3):106-107.

[34] 邵青.小議農(nóng)村作文教學(xué)中鄉(xiāng)土資源的挖掘[J].中華活頁文選：教師版,2008(5):49-51.

[35] 李江都.農(nóng)村初中語文綜合性學(xué)習(xí)中鄉(xiāng)土資源的利用研究[D].長春:東北師范大學(xué),2010.

[36] 龐以貴.淺談新課程背景下的語文教師素養(yǎng)[J].基礎(chǔ)教育研究,2010(14):52.

[37] 周慶元.中學(xué)語文教學(xué)原理[M].長沙:湖南教育出版社,1992:316-317.

[38] 彭桂芳.試探小學(xué)語文教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)及其建構(gòu)策略[J].宿州教育學(xué)院學(xué)報,2012(2):98-100.

[39] 趙偉.語文教師應(yīng)掌握一定的古文字知識[J].商丘職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2010(6):105-106.

[40] 程詠艷,劉坎龍.中學(xué)語文教師文學(xué)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].新疆教育學(xué)院學(xué)報,2001(4):24-28.

[41] 涂清發(fā).語文教師職業(yè)理念的深層變化[J].語文教學(xué)與研究,2005(10):4-6.

[42] 王雪梅.重塑語文教師的職業(yè)理念[J].職業(yè)時空,2005(24):18-19.

[43] 張香竹.教師——語文課程資源的重要源泉[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報,2010(4):89-91.

[44] 胥建華.試論高中語文教師的知識節(jié)點角色[J].黑河學(xué)刊,2010(4):100-101.

[45] 趙恩銘.教語文必須研究學(xué)生[J].內(nèi)蒙古教育學(xué)院學(xué)報,1995(9):101，98.

[46] 馬華磊.論中學(xué)語文教學(xué)方法的選擇和應(yīng)用[J].許昌師專學(xué)報,1998(4):120-122.

[47] 沈玉萍.語文教學(xué)中的學(xué)生觀[J].上海教育,1995(9):51.

[48] 王榮生.“語文學(xué)科知識”概論——“語文學(xué)科知識精要”開篇語[J].語文學(xué)習(xí),2011(11):11-15.

[49] 李惠云.新課程下高中語文教師課程開發(fā)意識如何培養(yǎng)[J].新西部：下半月,2007(03):125.

[50] 章曉紅.教師課程理念對語文教學(xué)重構(gòu)的啟發(fā)[J].湖州師范學(xué)院學(xué)報,2003(2):134-137.

[51] 雷一鳴.語文教師要研究語文教學(xué)法[J].語文教學(xué)通訊,1986(5):30-31，40.

[52] 陳鐘樑.要善于掌握學(xué)生的心理[J].語文教學(xué)通訊,1983(9):52.

[53] 余坤,劉輝.心理效應(yīng)在語文教學(xué)中的應(yīng)用[J].語文教學(xué)與研究,1990(12):34.

[54] 楊步安.談注意特點的運用[J].江蘇教育,1982(10):22-23.

[55] 杜海英，楊麗紅.再論心理學(xué)與語文教學(xué)[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報,1999(2):83.

[56] 陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論,2013(1):104—112.

[57] 琚婷婷.一位高中語文教師的實踐知識研究[D].北京:首都師范大學(xué),2007.

[58] 龔雪.小學(xué)語文教師實踐性知識發(fā)展的個案研究[D].重慶:西南大學(xué),2011.

[59] 王慧麗.一位“教育學(xué)碩士”新手語文教師教育實踐性知識的敘事研究[D].南寧:廣西師范大學(xué),2010.

[60] 張麗.一位小學(xué)語文教師實踐性知識的敘事研究[D].沈陽:遼寧師范大學(xué),2007.

[61] 盧秀瓊,郭吉芳.渝東南地區(qū)小學(xué)語文教師知識發(fā)展研究[J].西南民族大學(xué)學(xué)報：人文社科版,2008(9):268-270.

[62] 楊世碧,吳維山.農(nóng)村小學(xué)語文教師隊伍現(xiàn)狀調(diào)查及應(yīng)對策略[J].課程·教材·教法,2009(9):77-81.

[63] 李廣,樸方旭.中國農(nóng)村教師專業(yè)知識:問題分析與解決策略[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版,2012(6):181-185.

[64] 潘承權(quán).論師專中文專業(yè)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)能力的培養(yǎng)[J].黔南民族師專學(xué)報：哲社版,1995(1):23-28.

[65] 解艷.關(guān)于中學(xué)語文教師優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)的幾點思考[J].青年文學(xué)家,2010(2):90-91.

[66] 唐韌.調(diào)整語文教師知識結(jié)構(gòu)的重要舉措——閱讀量考核的意義[J].閱讀與寫作,2001(8):28，35.

[67] 耿紅衛(wèi).語文教師知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀分析及建構(gòu)策略[J].語文教學(xué)與研究,2011(34):9-11.

[68] 陳元輝.語文教師專業(yè)知識發(fā)展的有效路徑探索[J].中學(xué)語文,2012(13)14-16.

[責(zé)任編輯 張淑霞]

A Review on Chinese Teachers’ Knowledge

LI Chang-ji1, LI Chao-yan2

(1QuzhouUniversity,Quzhou324000,China;2CollegeofTeacherEducation,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

The study of Chinese teachers’ knowledge in our country has roughly experienced three historical stages, that is, the budding stage, the multi-perspective stage and the flourishing stage. Researchers have explored Chinese teachers’ knowledge from five aspects: its source, structure, significance, and development status and optimization approach. A review of the present study reveals that it is necessary to further the study on its research object, structure, content and method of Chinese teachers’ knowledge.

Chinese teacher; knowledge

G451

A

1674-2087(2014)01-0019-08

2014-01-15

國家社科基金/教育學(xué)項目(BHA120045)

李長吉，男，黑龍江林甸人，衢州學(xué)院副院長，教授，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事教學(xué)基本理論研究；李朝艷，女，江蘇射陽人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。