“課堂氛圍”指的是課堂教學過程中，教師與學生的行為共同營造并感受到的一種軟環(huán)境，表現(xiàn)在學生與學生以及教師與學生的溝通交流之中，這樣的課堂氛圍對教師和學生的心理和行為產(chǎn)生直接的影響?！白兘虨閷W”主旨是把教師“教”的活動為主的教學，改變?yōu)橐詫W生“學”的活動為主的課堂教學。目的在于充分發(fā)揮學生的主觀能動性，把學生從“被動接受者（Passive Receiver）”改變?yōu)椤爸鲃訉W習者（Active Learner）”。這就需要營造出讓每一個學生感到“自然、自由、自主”的課堂氛圍。

一、“變教為學”需要自然的課堂氛圍

如今我國課堂教學中存在著諸多“形式化”的行為與儀式。比如，開始上課時學生起立師生互致問候，下課時學生起立師生互相道別。這樣的儀式伴隨著每一位教師的每一節(jié)課，同樣也伴隨著每一位學生從踏入校門之后每一天的成長。這種儀式因為歷史的傳承而成為了司空見慣的課堂行為。

這樣的課堂行為實質(zhì)上是一種約定俗成的習俗?！傲曀资且环N獨特的一致性行動，是通過人們不假思索的模仿而習慣化了的行為”，[1]是自發(fā)地、群眾性地、心照不宣地發(fā)生在日常教學中的行為。而處于這樣課堂習俗中的教師和學生懸置了對它的懷疑，沒有去探尋和解釋其背后的原因或者目的。只是將它們看作是課堂教學開端和結束的一種手段，而且是一個必須經(jīng)歷的步驟，是不得不走的“過場”。當“課復一課”的上課儀式和下課儀式周而復始的時候，教師與學生已經(jīng)不再去探究這背后應具有的尊師以及禮儀的意義和內(nèi)涵，剩下的只是不斷重復的“形式化”和“機械化”行為。由于這種行為的形式化和機械化，因而也就缺失了參與者的情感表達，成了一種被動的“不得不為之”的行為，并沒有起到師生相互表達尊重或者問候的作用，而只是開課和結課的一種符號。

另外，課堂中的儀式通常會追求統(tǒng)一和一致，學生應當站姿挺拔、聲音洪亮、動作整齊劃一，近乎于軍隊對士兵的要求，營造出的是“緊張”的課堂氛圍。緊張的氛圍會使得教師和學生產(chǎn)生緊張的情緒?！白兘虨閷W”期望每一位學生能夠主動地學習和思考，而緊張的情緒會束縛人的思考。因此“變教為學”需要研究的一個問題是如何營造“自然”的課堂氛圍，在這樣自然的氛圍中讓每一位教師和學生都有“放松（Relax）”的感覺。

二、課堂氛圍應當讓學生感到“自由”和“自主”

每一位教師都會在潛意識中有一種對學生行為“對與錯”或者“好與壞”的判斷標準。這種標準存在于教師的主觀意識中，當學生的行為有悖于這樣的標準時，教師就會自然而然地產(chǎn)生對學生的不滿情緒，進而對學生采取懲罰的措施。比如學生在開課儀式中如果表現(xiàn)得動作遲緩，站姿不規(guī)范，或者聲音不洪亮，違背了教師潛意識中“動作迅速、站姿挺拔、聲音洪亮”的標準，有教師就會要求學生再做一次。這種要求學生“再做一次”其實就是教師對學生的懲罰，借以規(guī)范學生的行為，達到控制課堂的目的，同時發(fā)泄自己的不滿。

原本意欲表現(xiàn)師生之間互相尊重的禮儀，卻演變成為了教師懲戒學生和控制課堂的一種手段。凡此種種的懲罰，其實就是對學生行為的約束。類似的例子還有，在一年級諸如“26+2”與“26+3”比較大小的練習題中（見圖1），教師的評判標準是“先計算出答案，再比較大小”，如果學生直接比較大小，有教師就會視為錯誤，并強令學生修改，甚至采取“不修改完不許回家”的懲罰措施。

圖1 學生練習掃描圖

學生學習的過程應當是“釋放思維、分享想法”的過程，釋放想法的過程中必然會產(chǎn)生與教師不同的生成。對于這樣的生成不僅不應當懲罰，更應當給予鼓勵與分享。[2]過于嚴格和頻繁的懲罰會給學生帶來不知所措、無所適從的感覺，引發(fā)情緒的不安與焦慮，產(chǎn)生“羞恥（Shame）”和“負罪（Guilt）”的感覺。長此以往，會引發(fā)學生對約束的“反抗”心理。這種反抗心理自然會遷移到對正當約束的反抗，當今社會中種種不良現(xiàn)象或許正是與基礎教育中的“約束”所形成的反抗心理有關。

在課堂教學中，教師是社會的代理人，是知識的代表者，是學生心目中的權威。當這種權威受到挑戰(zhàn)的時候，教師自然的反應是采取行動捍衛(wèi)這種權威。前面的案例中，教師讓全班同學“再做一次”，讓全體學生共同彌補少數(shù)學生的“過失”，其實就是利用強權捍衛(wèi)權威。讓每一名學生都意識到教師權威的存在以及不可侵犯性。教師潛意識中的目的是使學生意識到最輕微的錯誤都可能受到懲罰，同時發(fā)泄對觸犯權威的憤怒，進而喚起學生對權威的畏懼感。[3]這種教師權威再認的過程實質(zhì)上是師生關系“疏離化”的過程。營造出“師”與“生”兩種階層的對立。這樣的過程贏得的不是學生對教師的尊敬，而是一種畏懼與恐怖。長此以往，學生的行為不再是自主的，而是看教師臉色。

“變教為學”的課堂教學期望學生敢想、敢說、敢問，這就需要一個較少約束和懲罰，相對自由、自主的課堂氛圍。在這樣的氛圍中，學生才有可能自主地產(chǎn)生自己的想法、自由地表達自己的想法。

三、用多樣化的方法營造多元化的課堂氛圍

“變教為學”需要“自然、自由、自主”的課堂氛圍，這種課堂氛圍應當通過多樣的方法進行營造，不應該被苛求為同一個模式。在國外有許多關于這方面的研究，McLaren在加拿大多倫多的圣瑞恩天主學校（St. Ryan Catholic School）開展了為期三個月的課堂氛圍改革實驗，通過改革使這個曾被認為最難改變的學校的學生展現(xiàn)出了對天主教教義和知識學習的興趣。[4]MaLaren認為在這個以葡萄牙裔學生為主的社區(qū)中，學生由日常生活狀態(tài)（street-corner state）向?qū)W校學生生活狀態(tài)（student state）轉(zhuǎn)變的過程最重要，這主要體現(xiàn)在學生進入課堂和教師如何開啟課程這一過程中。如果這一過程轉(zhuǎn)換得較好，那么學生的知識學習和信仰塑造就更容易發(fā)生。該研究中所采用的方法主要包括，在教室中懸掛十字架，在教室墻上手工撰刻懺悔經(jīng)（Act of Contrition）和加拿大國歌，并在上課之前全體合唱。這些方法對于一個天主教學校產(chǎn)生了較好的效果?？梢钥闯?，靈活多樣的方法所營造出的課堂氛圍會使學生的意識和行為發(fā)生改變，這種改變是無聲的（muted），但卻是劇烈的（dramatic），它滲透到了學生的認知情感中，并慢慢地外化為學生的現(xiàn)實表現(xiàn)。endprint

課堂氛圍不應當是模式化的、單一的和機械的，而應該具有多元性。Jones.Pang和Rodriguze認為，文化的多元性和差異性在課堂教學中具有重要作用，在課堂教學效果的提高和學生的全面發(fā)展中起著舉足輕重的作用。以一位三年級的小學教師為例，她將傳統(tǒng)的課堂儀式進行了改造。在課堂教學開始前，沒有機械的師生問好，而是讓不同種族、不同背景、不同階層的學生來到講臺前講解自己所屬的文化中是如何展開協(xié)作的，并最終制定一個大部分學生都能認可的、能夠包容多種文化的規(guī)章。[5]課堂氛圍應該是不同文化共同的體現(xiàn)，而不僅僅是一種文化的“獨裁”。

“變教為學”追求的是“教”與“學”的統(tǒng)一，教師“教”的活動不再是權威地告知和講解，而應當是營造良好的課堂氛圍，讓每一個學生都感覺到“自然、自由、自主”。自然的課堂氛圍可以讓學生感到放松，自由的課堂氛圍可以釋放學生的思維，自主的課堂氛圍可以讓學生具有自信。為了營造這樣的課堂氛圍，除了應當減少前面提及的“整齊劃一”和“懲罰約束”的活動之外，還應當避免可能導致學生之間“競爭攀比”的言行。諸如“看誰做得又對又快”這樣的語言，實質(zhì)上營造的是運動場上“競爭”的氛圍，這種氛圍給學生帶來的是緊張，而不是放松；再如“別的同學都能做到，怎么你就不能呢？”，這樣的語言實際上營造了“攀比”的氛圍，攀比的氛圍可能產(chǎn)生的心理是“自愧不如”或者“不服氣”，對于發(fā)揮學生的自主性、增強學生的自信心是有害的。[6]

因此為了營造“變教為學”所需要的課堂氛圍，需要教師認真研究自身課堂中的語言，識別并改變可能導致整齊劃一、懲罰約束和競爭攀比氛圍的語言。

參考文獻

[1]韋伯著，約翰內(nèi)斯·溫克爾曼整理，林榮遠譯. 經(jīng)濟與社會（上）[M]. 北京：商務印書館，1997：61

[2]郜舒竹. “變教為學”與“應對生成”. 教學月刊小學版（數(shù)學）. 2014（4）.

[3]?？轮?，劉北威，楊遠嬰譯. 規(guī)訓與懲罰（第4版）[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：63

[4]P. L. McLaren. 1985. Classroom Symbols and the Ritual Dimensions of Schooling. Anthropologica， New Series， 27，（1/2），161-189.

[5] E. B. Jones， V. O. Pang & J. T. Rodriguez. 2001. Social Studies in the Elementary Classroom： Culture Matters. Theory into Practice， 40（1），35-41.

[6]郜舒竹. “變教為學”再說備課. 教學月刊小學版（數(shù)學）. 2014（5）.

（首都師范大學初等教育學院 100048）endprint