胡宜平，胡丹穎

( 宜春學(xué)院 外國語學(xué)院，江西 宜春 336000)

一直以來，我國的英語課程教學(xué)是一個老大難問題，學(xué)生花了大量的時間和精力，社會投入了大量的財力和物力，可教學(xué)效果就是不佳，啞巴英語和高分低能的現(xiàn)象普遍存在。為此國家頒布了英語新課標，對新時期的英語教學(xué)提出了具體詳細的要求。新課標的實施也已有十幾年了，從現(xiàn)在的情況來看，啞巴英語和高分低能的現(xiàn)象有所改善，但成效并不顯著。原因是多方面的，我國文字體系的特殊性，漢字認知模式的遷移，對英語詞匯習(xí)得產(chǎn)生的負效應(yīng)就是一個不可忽視的關(guān)鍵因素。

一、漢字認知模式

語音符號與文字符號是兩個并列的符號系統(tǒng)。漢語的文字符號是象形的，具有圖象性的特征，與語音符號系統(tǒng)的差異較大。嬰兒一出生，便來到了一個有聲世界，聽到各種各樣的聲音，其中，父母的聲音不斷在嬰兒耳邊響起，不斷地重復(fù)，嬰兒逐漸的熟悉這些音素。父母每天對嬰兒說話，就種種簡單的事物反復(fù)說出其名稱，和孩子進行情感和意義的交流。一歲多就能說出某些音素，叫“爸爸”“媽媽”，兩歲多便能進行簡單交流。之后幼兒根據(jù)自身物質(zhì)的、情感的需要，每天反復(fù)的練習(xí)說話，這種練習(xí)是下意識的。幼兒逐漸地掌握了漢語語音符號，一般信號中的詞變成了信號的信號，成了許多具體刺激物的代表［1］(P83)，并在其大腦皮層建立了語音和意義連接的第二信號系統(tǒng)。有了這個基礎(chǔ)之后，幼兒才開始認知漢字，學(xué)習(xí)文字符號。由于所要認知的漢字的音已經(jīng)由第一信號刺激物轉(zhuǎn)化為第二信號刺激物，該漢字的音義已建立牢固連結(jié)，聽說能力已經(jīng)具備，他們對漢字的關(guān)注僅需集中在漢字的形態(tài)上，即漢字的圖象性，使文字符號與語音符號并列成為第二信號，與其所代表的意義建立牢固的連結(jié)。為了能建立牢固的連結(jié)，不僅要熟記漢字的圖象，還要熟悉漢字的筆畫和結(jié)構(gòu)，這就要求學(xué)生多寫，為了檢查學(xué)生是否書寫正確，老師常用聽寫的方式來進行。這便是中國人的漢字認知模式，漢字的認知是建立在該漢字已有的音義連接的第二信號系統(tǒng)之上的。

二、英語詞匯習(xí)得現(xiàn)狀

1. 從教學(xué)的視角。人類的行為方式很大程度上受其經(jīng)驗的影響［2］(P1)。我國基礎(chǔ)教育的英語教師一般都是中國人，他們的母語都是漢語。當他們進行課堂英語教學(xué)時，很自然就把他們的漢字認知模式遷移到英語詞匯教學(xué)之中，把教學(xué)的重點放在對英語詞匯書寫符號的記憶上。不管是教師還是家長都以孩子能記住單詞拼寫和認知英語單詞多為榮。我們經(jīng)常在電視上看到為推銷英語單詞記憶的書籍而做的現(xiàn)場宣傳，如英語單詞chill 的記憶方法，chill 的前半部分是漢字“吃”的發(fā)音，后半部分像兩支冰棍，聯(lián)想“吃冰棍”是“寒冷的”等等，這種拆字聯(lián)想記憶的目的是為了更好的記住書寫符號。當看到電視廣告上也這樣宣傳英語詞匯記憶的方法，更堅定了教師認為用傳統(tǒng)的漢字認知的方法進行英語詞匯教學(xué)的可行性和正確性。于是，在進行課堂英語教學(xué)時，教師便要求學(xué)生跟隨教師反復(fù)朗讀英語詞匯，拼讀英語單詞，并記牢英語單詞的漢語意義，如b－o－o－k book，b－o－o－k book，book book 書，book book 書等等。為了查看上節(jié)課所學(xué)英語單詞是否記牢，教師常常用聽寫的方式進行檢查。這便是從教師的視角強化學(xué)生對英語詞匯書寫符號的認知與記憶。

2. 從學(xué)習(xí)的視角。三年級的小學(xué)生對母語的習(xí)得已取得較大的成功，能用母語進行交流，也認知一定量的漢字。對小學(xué)生而言，凡是教師教的就是對的。社會和家長都要求學(xué)生要聽教師的話，在孩子的心里樹立了教師的權(quán)威性。當教師用傳統(tǒng)的漢字認知模式進行英語詞匯教學(xué)時，學(xué)生完全接受，因為他們用這種方法學(xué)會了大量的漢字，用同樣的方法學(xué)習(xí)英語詞匯，認為理所當然會獲得同樣的學(xué)習(xí)效果。于是，學(xué)生便每天背誦英語單詞，如b－o－o－k book 書，d－e－s－k desk 桌子等等。當下節(jié)英語課教師聽寫英語單詞時，學(xué)生能很快的聽寫出所學(xué)單詞，并寫出相應(yīng)的漢語意義。教師對書寫正確的，能給出相應(yīng)漢語意義的聽寫結(jié)果給予充分肯定。教師的肯定就是對學(xué)生的獎勵，學(xué)生的家長看到教師的肯定，也引以為榮，并予以贊揚。這種獎勵不斷強化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，強化學(xué)生死記硬背英語單詞的學(xué)習(xí)方法。

3. 從學(xué)校的視角。家長了解子女在學(xué)校的學(xué)習(xí)情況，主要是從學(xué)校的各種考試的反饋中獲得，尤其是期末考試的學(xué)習(xí)評價，是家長特別看重的結(jié)果。學(xué)校對學(xué)生一學(xué)期學(xué)習(xí)的評價形式主要還是通過傳統(tǒng)的期末考試的方式進行，因為書面測試簡單易行，易于大范圍評估。期末考試的試題便決定了學(xué)生一學(xué)期學(xué)習(xí)評價結(jié)果。據(jù)統(tǒng)計北京、上海、深圳、浙江等地的小學(xué)英語期末評估也是采用書面測試方式進行，英語教學(xué)的起始年級也是這樣評估的，起始年級第一學(xué)期的期末考試書面測試分別達65%至80%不等［3］。我國重點發(fā)達城市是這樣進行英語教學(xué)評估的，其他省市自然也是這樣評估。教師為了能在期末評估中有一個較好的教學(xué)成績，在平時的英語詞匯教學(xué)中自然會把重點放在英語單詞的拼寫教學(xué)上，漢字認知模式的教學(xué)方法便是首選。教育管理機構(gòu)對學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量的評估，在很大程度上，也是通過各種教學(xué)比賽，期末考試等方式進行的。社會和教育主管部門對漢字認知模式下的英語詞匯習(xí)得方式也是給予肯定的。

三、漢字認知模式產(chǎn)生的負效應(yīng)

1. 學(xué)生以文字符號認知詞匯。無論是學(xué)校的評價要求，還是教師課堂上英語詞匯教學(xué)的模式，以及學(xué)生自身的漢字認知經(jīng)驗，都肯定了英語單詞必須首先掌握其書面符號。盡管國家有具體的英語課程標準，但是在實施的過程中，由于受諸多因素的影響，尤其是漢字認知模式的影響，學(xué)生都是通過書面符號認知英語詞匯。一旦學(xué)生認知了一個單詞，并通過加工進入到長時記憶，學(xué)生就會覺得他已掌握了該單詞的音形義，不需要對該單詞的語音進行單獨練習(xí)。王德春等在《神經(jīng)語言學(xué)》一書中論述:心理詞匯實際上是一定的音位組合跟一定的概念意義間的相互聯(lián)系［4］(P112)。汪榕培教授指出詞是由詞素組成的，詞素是語言中最小的“語音語義的結(jié)合體”［5］(P13)，因此，詞匯的習(xí)得首先就是詞匯音義的習(xí)得。而現(xiàn)在的英語教學(xué)實際上還是把英語當成一門學(xué)科知識來學(xué)，學(xué)英語單詞的發(fā)音，英語單詞的拼寫，英語單詞的漢語意義，以及英語的句法結(jié)構(gòu)和功能。這些語言知識本身是不可能轉(zhuǎn)化為技能的，對掌握技能來說，知識只能起促進作用，不能以掌握知識代替技能［1］(P17)。語言的聽說是言語技能，技能的形成是要通過不斷地模仿和練習(xí)完成的，尤其在初級階段技能的模仿和練習(xí)更為重要。雖然現(xiàn)在的課堂上對單詞的聽說練習(xí)比以前更多了，但是離聽說技能的形成所需的練習(xí)量相距太遠了。這樣的教學(xué)又走回到國家英語課程改革之前的教學(xué)老路了。

2. 記憶詞匯的文字符號并儲存于記憶區(qū)。人腦中的記憶區(qū)和語言區(qū)位于不同的區(qū)域，如果記憶區(qū)受到損傷，造成失憶，語言交流仍能繼續(xù)。要掌握一門語言，不是僅僅通過認知記憶語言書寫符號就可以完成語言聽說技能的形成，而是要建立相應(yīng)的語言區(qū)。以漢字認知模式進行英語詞匯的教學(xué)，就是要求學(xué)生用記憶漢字的方式，把英語單詞的書寫符號與意義進行連結(jié)，并儲存于記憶中。當學(xué)生聽到某個單詞的語音符號時，該符號無法激活儲存于記憶中的意義，因為該詞不是以語音符號，而是以書面符號與意義連結(jié)的方式儲存的。要提取該意義就必須把語音符號轉(zhuǎn)換成書面符號，然后才能提取該意義。學(xué)生常有這樣的經(jīng)歷，聽到一句話語中某個音不知何意，當把它轉(zhuǎn)換成書面符號時，發(fā)覺它竟是一個很熟悉的單詞。語音與其代表的意義在記憶中無關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象就是造成學(xué)生英語聽力上不去的主要原因。話語中是不可能有時間讓你停下來想想某些語音的意義。當學(xué)生要回想所學(xué)過的單詞時，不是通過語音回想，如這個用英語怎么說呀，而是在腦海里搜尋這個單詞的文字符號。一旦記憶中出現(xiàn)了該單詞的拼寫形式，那么該單詞的語音和意義也就回想起來了。認知英語詞匯無法轉(zhuǎn)換成語言聽說技能，也就無法形成語言區(qū)，無法用英語進行思維，所學(xué)的英語詞匯全部儲存在記憶中。要想記憶中的英語單詞不會遺忘，就要經(jīng)常復(fù)習(xí)。由于英語單詞是以書面符號儲存的，復(fù)習(xí)的方式就只有以讀寫技能為主。不能通過聽說的方式進行復(fù)習(xí)，聽說占人類語言交際活動(聽、說、讀、寫)的75%，讀和寫僅占25%［6］(P113)。在日常生活中閱讀的輸入信息量和書寫的輸出信息量遠小于聽說的信息量，何況英語并沒有成為學(xué)生日常生活信息交流的途徑。學(xué)生每天僅用極少的時間在重復(fù)所學(xué)詞匯，不斷與遺忘抗爭，忘了又記，記了又忘，逐步形成惡性循環(huán)。

3. 難以在大腦皮層建立第二信號語音系統(tǒng)。巴甫洛夫把客觀世界一切直接作用于機體的刺激物稱為第一信號，言語中的詞稱為第二信號，即信號的信號［1］(P83)。第二信號系統(tǒng)是對第二信號(語言、文字)發(fā)生反應(yīng)的大腦皮層機能系統(tǒng)，將第一信號系統(tǒng)的單純刺激變?yōu)榫哂谐橄笠饬x的語詞的信號。第二信號系統(tǒng)的建立過程，也就是第二信號與第一信號在大腦皮層中建立聯(lián)系的過程，是和人類的語言機能密切聯(lián)系的神經(jīng)活動，人腦皮層通過這些語詞的刺激去反映現(xiàn)實的具體的內(nèi)容。英語詞匯能否通過刺激人腦皮層反應(yīng)現(xiàn)實的具體的內(nèi)容，就要看英語能否作為第二信號與第一信號在大腦皮層中建立聯(lián)系。

英語詞匯的物質(zhì)形式有兩種，一種是語音形式，一種是文字形式。語音形式是通過聽覺獲得，作為第二信號與第一信號在大腦皮層建立聯(lián)系;文字形式是通過視覺獲得，也作為第二信號與第一信號在大腦皮層建立聯(lián)系。漢字認知模式下的英語詞匯教學(xué)是重視文字形式的教學(xué)模式，能使作為第二信號的英語語言文字符號與第一信號在大腦皮層建立聯(lián)系，但卻無法使作為第二信號的英語語音符號與第一信號在大腦皮層建立聯(lián)系。當聽到某個音時，大腦皮層無法通過該語音的刺激去反映現(xiàn)實的具體內(nèi)容，因為該語音符號沒有與第一信號在大腦皮層建立聯(lián)系。而是要通過把該語音轉(zhuǎn)換成文字形式，然后再進入以英語文字形式與第一信號在大腦皮層建立的第二信號系統(tǒng)，大腦皮層才能反映現(xiàn)實的具體內(nèi)容，即從英語語音符號到英語文字符號，再到英語文字符號所代表的意義的間接連結(jié)。英語語音不能作為第二信號與第一信號在大腦皮層建立第二信號系統(tǒng)，也就無法通過聽覺獲得信息，聽說能力就不可能形成，這就是過去常說的聾啞英語。

4. 制約詞匯語義場的發(fā)展。德國的J. Trier 認為，一種語言的詞匯并不是一個各個單獨詞語的集合，而是根據(jù)一個場一個場地連結(jié)在一起。在這種場中，詞與詞之間以各種不同的方式互為聯(lián)系并彼此界定［7］(P201)。根據(jù)對共同義素的分析角度不同，語義場相應(yīng)的區(qū)分為不同的類型，主要包括:分類義場、上下義場、同義義場、反義義場等。說明詞匯不是一個個孤立地儲存在人的記憶中，而是分門別類地儲存起來的。詞匯語義上的聯(lián)系形成了記憶中的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)，只要記起其中的一個詞，就會聯(lián)想到或者激活其他詞。這是從理論上對記憶中詞匯網(wǎng)絡(luò)的描述。在我國，英語是作為外語進行教學(xué)的，學(xué)生記憶中的英語詞匯是否能夠形成語義場。

現(xiàn)代中小學(xué)英語教材中詞匯編排是以語義場理論為基礎(chǔ)的，是能夠形成網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系的。但是，漢字認知教學(xué)模式下的英語詞匯教學(xué)是以記憶英語單詞的形義連結(jié)為主，是通過視覺認知單詞，沒有轉(zhuǎn)換成聽說技能，英語單詞是通過視覺記憶儲存下來的。根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線理論，所識記的單詞要及時地復(fù)習(xí)，否則就會出現(xiàn)大面積遺忘。為了延緩遺忘，學(xué)生每天就必須重復(fù)所學(xué)單詞的文字符號，如p－e－n－c－i－l pencil，pencil 鉛筆等等，這樣的復(fù)習(xí)是枯燥無味的?？匆娔硞€單詞，大腦馬上從記憶中搜尋該單詞的意義，聽到某個語音，先要把它轉(zhuǎn)換成文字符號，從視覺上判斷其意義。同一個語義場的詞匯，由于遺忘的原因，相互之間的聯(lián)想也不多，單詞記憶要花費大量精力，能夠記住就不錯了，也就沒有時間去聯(lián)想。學(xué)生記憶單詞時，是通過刺激與反應(yīng)進行強化記憶，低層次加工就完成的。并沒有把它與已有的詞匯一起建立語義場，而是孤零零地儲存在記憶中。記憶的詞匯多了，就成了雜亂無章的、無序的詞匯堆。由于沒有聽說技能作基礎(chǔ)，形成的詞匯語義場殘缺不全，詞匯網(wǎng)絡(luò)聯(lián)想時有時無。這種詞匯習(xí)得方法的效率低下，是導(dǎo)致小城鎮(zhèn)中小學(xué)大面積學(xué)生對英語學(xué)習(xí)失去興趣的主要原因。

綜上所述，漢字認知模式對英語習(xí)得的遷移所產(chǎn)生一連串的負效應(yīng)，學(xué)生對英語詞匯的認知以文字符號為對象，并儲存于記憶中，在大腦皮層建立的是第二信號的文字系統(tǒng)。通過英語語音無法激活所學(xué)詞匯，英語聽說技能難以形成，習(xí)得的就是啞巴英語。憑記憶學(xué)習(xí)英語，那是英語知識的學(xué)習(xí)，語言知識本身是不可能轉(zhuǎn)化為技能的，只能在語言技能形成的過程中起著促進作用。語言首先是有聲音的，習(xí)得語言首先應(yīng)習(xí)得語音，在大腦皮層建立了第二信號語音系統(tǒng)，才能通過語音激活記憶中的意義，才能逐步建立英語語言區(qū)，實現(xiàn)用英語思維。因此，聽說技能是英語習(xí)得的基礎(chǔ)，是根基，只有根基牢固了，才能實現(xiàn)國家英語課程規(guī)定的各項目標。漢字認知模式在我們中國人的腦海里是根深蒂固的，對英語習(xí)得會產(chǎn)生影響實屬正常。問題的關(guān)鍵是我國要如何加強對英語基礎(chǔ)教育的研究，要有一套符合中國特色的英語習(xí)得模式，這樣漢字認知模式才能在英語習(xí)得中發(fā)揮正能量，產(chǎn)生正效應(yīng)。

［1］朱純. 外語教學(xué)心理學(xué)［M］. 上海:上海外語教育出版社，2000.

［2］王薔.2006. 英語教學(xué)法教程［M］. 北京:高等教育出版社，2006.

［3］胡宜平. 小學(xué)英語試卷的分析與反思［J］. 中學(xué)生導(dǎo)報教學(xué)研究，2013，(36):7－8.

［4］王德春，吳本虎，王德林. 神經(jīng)語言學(xué)［M］. 上海:上海外語教育出版社，2000.

［5］汪榕培，盧曉娟. 英語詞匯學(xué)教程［M］. 上海:上海外語教育出版社，2003.

［6］賈冠杰. 外語教育心理學(xué). 南寧:廣西教育出版社，1996.

［7］王文斌. 英語詞匯語義學(xué). 杭州:浙江教育出版社，2001.