程從柱

（皖西學(xué)院思想政治理論課教學(xué)部，安徽 六安237012）

一、教育是什么：人學(xué)的題中之義

就教育學(xué)本身而言，所有教育問題都可以還原為教育學(xué)研究的一個(gè)原點(diǎn)問題，即“教育是什么”的問題，意在把握所謂的“教育本質(zhì)”。學(xué)科研究中的這種非常自然的提問形式，在當(dāng)代教育學(xué)家看來絕不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題。在一般意義上，可以說，整個(gè)教育學(xué)史不過是對(duì)教育的本質(zhì)理解所做出的某種合乎時(shí)代性和合理性的注釋，正如當(dāng)代德國(guó)著名的教育學(xué)家布列欽卡所說的：“在教育學(xué)文本中，‘教育’一詞都具有非常不同的含義。”［1］（P23）布列欽卡的這句話以歷史性的態(tài)度表明了“教育”概念的定義所充滿的多義性。但是，任何一位真誠(chéng)的、嚴(yán)肅的教育研究者，對(duì)于“教育是什么”的問題都是無法回避的，必須予以正面的回答或直接的定義。

一般而言，對(duì)“教育是什么”的回答大多局限于一定的功能性指向，或者說它是一種功能性定義，即通過一種特別的功能意指來界定教育的類屬性，以達(dá)到對(duì)教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)的區(qū)別性認(rèn)識(shí)。然而，這樣一來，教育概念的內(nèi)涵性缺失隨之不可避免。如果僅僅依從或局限于某種教育理論所預(yù)設(shè)的教育本質(zhì)觀及其認(rèn)識(shí)論原則、方法論規(guī)范與話語體系，那么，對(duì)教育概念的知識(shí)性理解所產(chǎn)生的后果也隨之顯見，概括起來主要有：

第一，容易導(dǎo)致對(duì)教育意義理解的窄化、教條化和固化；第二，在一定程度上消解了個(gè)體在生活世界中建構(gòu)的具有原初意義和獨(dú)特性感悟的教育理解，自我的教育意義感因之遮蔽；第三，弱化了個(gè)體進(jìn)一步對(duì)教育予以反思性理解與意義建構(gòu)的可能性，這種僵硬的概念化知識(shí)的植入所發(fā)揮的規(guī)訓(xùn)作用，至少是意向性地控制了自我走向深層理解教育意義的權(quán)利；第四，教育定義總離不開一定的社會(huì)文化背景，其蘊(yùn)含的價(jià)值指向，不免受制于一定的社會(huì)性需要，其歷史局限性便在所難免，表現(xiàn)為對(duì)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的教育價(jià)值引領(lǐng)產(chǎn)生工具性偏向和誤導(dǎo)，造成人們對(duì)教育滿足社會(huì)發(fā)展的剛性需要的盲從，進(jìn)而失去對(duì)教育的工具性價(jià)值擴(kuò)展的警惕和反思力，由此，教育的目的性價(jià)值被其工具性價(jià)值所壓制便是邏輯必然。

克服對(duì)“教育是什么”的概念定義式把握所造成的教育意義理解的缺失，需要我們從教育作為人之自我確證與建構(gòu)的人性深處即從哲學(xué)的人學(xué)立場(chǎng)出發(fā)以歷史性考察，也就是說，從人類試圖實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的根本性認(rèn)識(shí)、不斷尋求文明和人自身意義的思想運(yùn)動(dòng)中來把握教育意義理解的歷史性和豐富性。

從哲學(xué)意義上說，人是復(fù)雜性的存在，對(duì)“人是什么”的追問一直以來都是哲學(xué)研究的中心問題。正如卡西爾所言：“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)”［2］（P3）。哲學(xué)的本質(zhì)是人學(xué)，這已經(jīng)成為當(dāng)代哲學(xué)的基本共識(shí)?！罢軐W(xué)是人的自我意識(shí)的最高形式，而人則是哲學(xué)的最高對(duì)象，一切哲學(xué)研究都是對(duì)人的研究?！保?］（P13－14）教育現(xiàn)象作為人類最普遍、最復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象之一，其普遍性和復(fù)雜性就在于教育直指人本身。人是哲學(xué)和教育學(xué)所共同關(guān)注的根本對(duì)象，認(rèn)識(shí)教育當(dāng)以認(rèn)識(shí)“人”為前提和根據(jù)?！敖逃鞘裁础钡淖穯柡吞綄?nèi)蘊(yùn)了“人是什么”的人學(xué)本體論和人性解釋的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)，不僅追尋人作為歷史性與現(xiàn)實(shí)性存在的“所是”，而且反思性追尋人作為超越性存在的“所應(yīng)是”；不僅追尋人應(yīng)如何地“知”，而且追尋人應(yīng)如何地“行”，通達(dá)人的理論智慧與實(shí)踐智慧的融合統(tǒng)一。由此，在本體論以至認(rèn)識(shí)論意義上，“教育是什么”的問題深層地演進(jìn)為對(duì)“人是什么”的追問，“教育是什么”的全部意義根植于“人是什么”的意義之中，“教育是什么”的回答是人學(xué)的題中之義。所以說，教育學(xué)研究基于教育現(xiàn)象，引發(fā)并研究教育問題，其根本旨趣與人學(xué)是想通的，即從一定的人性觀出發(fā)、以理想性的人性精神觀照激勵(lì)現(xiàn)實(shí)的人追求人的全面發(fā)展和創(chuàng)造美好的教育生活。在一定意義上，可以說，教育學(xué)乃是哲學(xué)在人學(xué)維度上指向教育的實(shí)踐哲學(xué)，或者說是關(guān)于人的教育的行動(dòng)哲學(xué)。

二、教育是什么：從古希臘到啟蒙時(shí)代的人學(xué)立場(chǎng)略考

哲學(xué)就其“愛智慧”的本意來說，天然地具有教育意義。蘇格拉底（Sokrates，公元前469—公元前399）使用“愛智慧”這個(gè)概念來表達(dá)自己所理解的哲學(xué)，其根本意向就在于表明自己對(duì)“無知”的自覺。所以，他把愛智慧置于生命精神的本性上，以實(shí)現(xiàn)生命精神力量的內(nèi)在豐盈，而并不是為了什么別的外在目的，把求知作為一種手段脫離了求知的本性。因?yàn)樽非笾腔郏庞辛颂K格拉底式的“是什么”的理智問題。關(guān)注知識(shí)問題，他把“學(xué)以致知”作為自己哲學(xué)思考的堅(jiān)定意志，追問正義是什么、勇敢是什么、誠(chéng)實(shí)是什么等等關(guān)于道德的真理性知識(shí)，為人作為道德的存在和希臘文明的救治尋找知識(shí)的路徑。著名的“蘇格拉底法”就此成為一種本體論的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)識(shí)論的方法論，成為教育學(xué)所信奉的具有典范意義的教育方法論原則，以求得作為真理的“精神嬰兒”的誕生，不斷通達(dá)生命的神圣的智慧本身。

蘇格拉底所愛的智慧作為一種美德智慧，是超越世俗生活常識(shí)的關(guān)于真善美的終極價(jià)值知識(shí)訴求。在蘇格拉底看來，對(duì)于人來說，這樣的知識(shí)依然被認(rèn)為是最不完備的，因而最值得愛和追求，需要通過教育的精神助產(chǎn)過程引導(dǎo)生命精神的上升，以實(shí)現(xiàn)自我不斷覺醒和精神力量的生成。這是人不斷否定自我的理性的反思過程。蘇格拉底以“德性即知識(shí)”的主張，把人自己追求的終極價(jià)值看作為關(guān)于人性本質(zhì)的知識(shí)自明。這種知識(shí)追求的教育過程就是人不斷發(fā)現(xiàn)自我和實(shí)現(xiàn)自我的本質(zhì)運(yùn)動(dòng)過程。

蘇格拉底的“是什么”問題開啟了哲學(xué)發(fā)展的理性人學(xué)路向。他明確提出了哲學(xué)任務(wù)就是“認(rèn)識(shí)你自己”。蘇格拉底的人學(xué)思想與其教育思想是同構(gòu)的，表現(xiàn)為渾然一體的人及其教育的思想構(gòu)成意趣。而作為蘇格拉底學(xué)生的柏拉圖（Platon，公元前427—公元前347）繼續(xù)沿著老師所開創(chuàng)的致思路向?qū)ⅰ笆鞘裁础钡谋倔w論回答直指“理念”，人的本質(zhì)就是“善的理念”，由此出發(fā)構(gòu)建了他的完備的本體論思想體系。柏拉圖的理念論思想體系一個(gè)重要意旨就是要為城邦公民的教育尋找其本體論的基礎(chǔ)。所以，他的靈魂與肉體、本體與現(xiàn)象之間二元分立關(guān)系學(xué)說，成為后人理解其教育觀和學(xué)習(xí)觀的思想根據(jù)。正是在此種意義上，柏拉圖把學(xué)習(xí)的過程看作為靈魂的轉(zhuǎn)向和回憶的過程，“學(xué)習(xí)就是回憶”是教育的基本原則，對(duì)人的教育就是靈魂的凈化，而這樣的凈化就是回到“善的理念”本身。在《理想國(guó)》中，他教導(dǎo)人們要把哲學(xué)生活作為最高、最美好的德性生活。他運(yùn)用“洞穴中的囚徒”來隱喻“教育的本質(zhì)和受過教育的人的本質(zhì)。”通過教育的力量，引導(dǎo)人們走出現(xiàn)象世界，“促使靈魂的轉(zhuǎn)向”，實(shí)現(xiàn)人的“善的理念”的本性［4］（P173－174）。所以說，柏拉圖的追求“善的理念”的哲學(xué)生活就是為了人性最高實(shí)現(xiàn)的教育生活，其教育思想具有高貴的理性人學(xué)品格。在人的意義上，“善”被確立為人之為人的根本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，由此，更好地引導(dǎo)人向“善”以統(tǒng)合人的多方面和諧發(fā)展便邏輯地成為教育的根本價(jià)值取向。

走出中世紀(jì)近千年的宗教人性觀統(tǒng)治，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)高揚(yáng)人性解放的旗幟，反對(duì)中世紀(jì)宗教神學(xué)人性觀所導(dǎo)致的人性異化，由“認(rèn)識(shí)神”回到了“認(rèn)識(shí)你自己”，人性再次被安置在“大地”和人間，人性的覺醒開動(dòng)了人類經(jīng)啟蒙走向全面的現(xiàn)代性道路。伴隨著近代人學(xué)思想的演進(jìn)，教育學(xué)走到學(xué)科創(chuàng)生的前臺(tái)。教育學(xué)學(xué)科的發(fā)軔離不開文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)所極力吟誦的人文主義優(yōu)美旋律。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)改變了西歐教育發(fā)展的進(jìn)程，催生了西方第一部系統(tǒng)的教育理論著作的問世，即夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）撰寫的《大教學(xué)論》。他的“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”的教育學(xué)綱領(lǐng)性主張所表達(dá)的全面教育和普及教育思想，蘊(yùn)含了深遠(yuǎn)人類意義的人性教育旨趣。人文精神的復(fù)歸與高揚(yáng)為人的精神在人類活動(dòng)的各領(lǐng)域全面啟蒙開辟了廣闊的道路。

啟蒙 的 “旗 手”盧 梭 （Jean－Jacques Rousseau，1712—1778），以他的自然人性觀，在《愛彌兒》中，設(shè)計(jì)了一個(gè)回歸自然生活狀態(tài)、源自人的自然本性的人的培養(yǎng)的總體方案，指出了一條通向“自然人”成長(zhǎng)的、遵循人的自然本性的人本化教育道路，為謀求公民社會(huì)中人的自由、平等和幸福的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，盧梭通過他的自然人性論為教育確立了一個(gè)樂觀的倫理價(jià)值形態(tài)，在自然人的“自愛心”中通過教育煥發(fā)出“人類最普遍、最有益的美德”［5］（P231），這就是對(duì)他人的憐憫心。不論是自然教育還是道德教育，盧梭都把自由精神和平等的實(shí)現(xiàn)視為教育和人性精神生長(zhǎng)的根本目的。

啟蒙時(shí)代偉大的哲學(xué)家康德（Immanuel Kant，1724—1840）則將“認(rèn)識(shí)你自己”這一古典人學(xué)思想的原則精神進(jìn)一步確定為“認(rèn)識(shí)理性”，把人看作為“有限的理性存在”，并且明確地對(duì)“人是什么”作出了“人是目的”的綱領(lǐng)性回答。這樣，由培根和笛卡爾所開創(chuàng)的近代主體性思想到康德這里在認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)上得到了進(jìn)一步的原則性確立?？档抡軐W(xué)就是關(guān)于人的主體性人學(xué)，他以理性主義的姿態(tài)強(qiáng)調(diào)“教育是一門藝術(shù)”“要靠真知灼見”［6］（P8－9），提出了教育方法的科學(xué)性、教育內(nèi)容上的道德法則和教育目的上對(duì)自由、理性和責(zé)任等良知的喚醒。人的發(fā)展的理性取向是教育意義之所在。康德的教育學(xué)思想表征了啟蒙時(shí)代理性人學(xué)這一核心精神。

19世紀(jì)教育學(xué)家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）的教育學(xué)繼續(xù)沿著康德的教育學(xué)路線拓展和深化，體現(xiàn)了西方整個(gè)近代的求知精神和哲學(xué)的知識(shí)論主題。近代哲學(xué)的知識(shí)論是對(duì)古代哲學(xué)的本體論獨(dú)斷轉(zhuǎn)向?qū)θ说恼J(rèn)識(shí)活動(dòng)本身的反思，表征了人對(duì)自身認(rèn)識(shí)能力以及認(rèn)識(shí)世界和把握世界的自信力的自我確證，這樣，人學(xué)意義上的人性觀也從古代純粹的倫理學(xué)立場(chǎng)轉(zhuǎn)向了知識(shí)論的新思維。近代人性論的核心將人視為“理性人”和“知識(shí)人”，這為赫爾巴特的主知主義教育學(xué)說確立了基本的人學(xué)根據(jù)，進(jìn)而為其教育過程論確立了科學(xué)的方法論原則。赫爾巴特的教育學(xué)充分反映了啟蒙時(shí)代所帶來的理性精神和科學(xué)精神的精髓，強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育中的確定性、系統(tǒng)性、主體性和實(shí)踐性。尤其值得敬畏的是，赫爾巴特依然視道德為教育的最高目的，其教育學(xué)不僅在理論理性而且在實(shí)踐理性，也就是說，在人的理性的完整意義上給予了融合性把握，自然地、現(xiàn)實(shí)性地而不是先驗(yàn)地回應(yīng)了蘇格拉底“道德即知識(shí)”的人性命題。赫爾巴特依據(jù)他的關(guān)于人的學(xué)說即道德哲學(xué)和心理學(xué)，為教育學(xué)尋求合理性根基，并在其劃時(shí)代的《普通教育學(xué)》著作中為教育和教學(xué)在人的意義上做出了天才的統(tǒng)合，提出了“教育性教學(xué)”的光輝命題。以審美的“教育性教學(xué)”作為“鑲嵌在‘道德’的概念之中”和實(shí)現(xiàn)“作為人類和教育的全部目標(biāo)”即道德的“真正可能的條件”［7］（P437）。赫爾巴特的教育思維是對(duì)啟蒙的理性精神和科學(xué)精神在教育學(xué)領(lǐng)域中的創(chuàng)造性拓展。

三、現(xiàn)代人學(xué)視閾中的“教育是什么”概觀

現(xiàn)代哲學(xué)作為普遍的人學(xué)理論更生動(dòng)地展示了哲學(xué)的批判性和自由性的思維本性。在人學(xué)問題上，關(guān)于人性、人格、人的主體性、人的價(jià)值、人的實(shí)踐、人的現(xiàn)代化、人的全面發(fā)展、人的異化等問題的討論與現(xiàn)代性和社會(huì)發(fā)展問題緊緊關(guān)聯(lián)，新視角、新思維頻頻迭出?？傮w上來看，現(xiàn)代人學(xué)主題的討論扎根于具體的生活世界的致思路向，為“教育是什么”的回答開拓了新的認(rèn)識(shí)論和方法論視域，進(jìn)一步拓展和豐富了教育學(xué)的理論意蘊(yùn)。教育學(xué)研究也趨向一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)論態(tài)度與理路，即從教育的現(xiàn)實(shí)性或?qū)嵺`性出發(fā)，將教育學(xué)研究的理智還原到更本源的“教育的生活世界”中實(shí)現(xiàn)對(duì)人及其教育的具體性理解。

現(xiàn)代哲學(xué)直面“人是什么”這一根本課題，由批判黑格爾以“絕對(duì)精神”為最高理性而高度抽象化的人學(xué)觀念發(fā)端。理性在黑格爾那里被神圣化，成為統(tǒng)治人的外在力量?，F(xiàn)代哲學(xué)在人的理性和非理性的精神構(gòu)成層面、在人的文化性、社會(huì)性、現(xiàn)實(shí)性和生存性以及在人的生活實(shí)踐中的行為、經(jīng)驗(yàn)、語言方面展開的多向度思考，為“教育是什么”的豐富意義性闡釋確立了廣闊的人學(xué)觀念基礎(chǔ)。多元化的現(xiàn)代人性觀在試圖改變神話、機(jī)械化、物化的傳統(tǒng)人學(xué)思維以及將生命的潛能激發(fā)和人的自由發(fā)展作為其價(jià)值愿景方面具有內(nèi)在的共通性。所以，通過對(duì)現(xiàn)代人性觀的整體性考察，有助于我們從歷史性和思想性的統(tǒng)一性中深度透視異彩紛呈的現(xiàn)代教育思想在人學(xué)意義上的深刻性、豐富性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。總體上來說，現(xiàn)代人學(xué)視野中對(duì)“教育是什么”的思想路向是通過對(duì)科學(xué)理性主義教育觀以批判性審查來深化展開的，現(xiàn)代教育觀更為現(xiàn)實(shí)性地立足于生活世界對(duì)個(gè)體生命的獨(dú)特性、整體性、自由性和意義生成性以多視角關(guān)注，這就是現(xiàn)代人本主義的教育思想路線。

馬克思（Karl Marx，1818—1883）的實(shí)踐人學(xué)理論，視人為“實(shí)踐的人”，實(shí)踐的人的本質(zhì)屬性就在于作為現(xiàn)實(shí)的人的社會(huì)性，即人的本質(zhì)由社會(huì)關(guān)系決定，通過自由自覺的實(shí)踐活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。馬克思說：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所具有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”［8］（P56）“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)?！保?］（P96）馬克思對(duì)人的本質(zhì)作如是理解，深刻揭示了人的發(fā)展的性質(zhì)、方向和內(nèi)在要求，他從批判資本主義異化勞動(dòng)造成人的異化發(fā)展的思想出發(fā)，提出了面向新世界人的自由全面發(fā)展學(xué)說。對(duì)人的自由全面發(fā)展的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)、實(shí)現(xiàn)途徑、過程和期待做出了系統(tǒng)論述，為現(xiàn)代教育實(shí)現(xiàn)通向全面發(fā)展的人性價(jià)值目標(biāo)確立了思想基礎(chǔ)。

19世紀(jì)以尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche，1844—1900）為代表的意志論哲學(xué)因?qū)θ诵詷?gòu)成中的非理性強(qiáng)調(diào)在人本主義立場(chǎng)上為教育意義的現(xiàn)代理解開創(chuàng)了批判理性主義的思想道路，為后來的文化教育論、存在主義教育論和后現(xiàn)代主義教育論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。與盧梭一樣，尼采也發(fā)起了對(duì)啟蒙所倚重的理性和科學(xué)精神的非難，但尼采更為偏執(zhí)，他要從根子上對(duì)理性主義精神以顛覆性考察，這在現(xiàn)代思想史以及教育思想史上都具有先鋒意義，為現(xiàn)代教育精神重建確立了批判理性主義的思想趣向，對(duì)整個(gè)20世紀(jì)的現(xiàn)代人本主義教育思想興盛產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

在教育思想史上，杜威（John Dewey，1859—1952）被認(rèn)為是走向現(xiàn)代教育思想的一個(gè)里程碑式的人物。他從人的個(gè)體性和社會(huì)性的統(tǒng)一性出發(fā)，以“經(jīng)驗(yàn)”來統(tǒng)合人與環(huán)境的有機(jī)關(guān)系和生命的意義，力求在個(gè)體性教育和社會(huì)性教育的思想立場(chǎng)上尋找契合點(diǎn)。杜威克服了傳統(tǒng)的理性人學(xué)視人的精神為實(shí)體的封閉性、靜止性和抽象性的把握方式，確立了人作為經(jīng)驗(yàn)的存在的關(guān)系性、過程性、生成性和生活性，由此提出了他關(guān)于“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)”和“做中學(xué)”等相互融通的教育命題與原則。在杜威那里，真正的教育是基于兒童經(jīng)驗(yàn)興趣而致力于反省性、創(chuàng)造性問題解決的行動(dòng)過程，這樣的教育實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)生活需要的統(tǒng)一。同時(shí)，他基于實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)人性論，將這種“經(jīng)驗(yàn)”的教育與民主社會(huì)統(tǒng)一起來，視民主為“一種共同的生活方式，是一種共同的交流和分享經(jīng)驗(yàn)的方式?！保?0］（P80）民主社會(huì)的教育是“屬于經(jīng)驗(yàn)、為了經(jīng)驗(yàn)和通過經(jīng)驗(yàn)”［10］（P74）的教育。杜威的教育理論因強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與生活的統(tǒng)一性，為傳統(tǒng)學(xué)校教育克服強(qiáng)制性、封閉性和程序性確立了更為現(xiàn)實(shí)性和個(gè)體性的人性教育內(nèi)涵。

對(duì)啟蒙宣揚(yáng)的理性之上以及推崇實(shí)證科學(xué)的質(zhì)疑聲中，致力于人作為精神性存在、作為歷史性或文化性存在的研究在狄爾泰（Dilthey，1833—1924）及其后繼者的努力下，發(fā)展為與物理世界研究相區(qū)分的精神科學(xué)或生命哲學(xué)研究。精神科學(xué)面向人的歷史性生活，注重歷史個(gè)體的生活體驗(yàn)及其獨(dú)特性理解與表達(dá)。狄爾泰明確地把生命的歷程看作為經(jīng)歷、體驗(yàn)、表達(dá)和理解的過程，由此，人從科學(xué)的實(shí)證認(rèn)識(shí)論中解放出來，成為真正屬“人”的人學(xué)對(duì)象。視人作為歷史的精神性存在的人性觀為人的教育正本清源確立了獨(dú)立的根基，以此為基礎(chǔ)，文化教育學(xué)派因應(yīng)而生，聚集了包括斯普朗格、諾爾、利特、布蘭卡次等一大批文化教育學(xué)家，并進(jìn)一步催生了解釋學(xué)教育的誕生。教育是什么，在文化教育學(xué)及其解釋學(xué)教育學(xué)那里，就是對(duì)教育意義的體驗(yàn)、理解與解釋，教育過程不是外在于人的“知識(shí)”的灌輸過程，而是對(duì)人作為精神性存在的生命意義和文化意義的“喚醒”過程，同樣的，人作為文化的存在，人的發(fā)展的教育過程也就是人在歷史的文化境域中形成獨(dú)立人格的“文化化”過程，是人與人的視界、個(gè)體和文化的視界相理解和融合的過程。

現(xiàn)代語言哲學(xué)和符號(hào)論文化哲學(xué)視人為語言的、文化的或符號(hào)的存在。語言是產(chǎn)生于實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成中的表達(dá)意義的符號(hào)系統(tǒng)，人作為語言的存在，語言意義的“顯現(xiàn)”也就是顯現(xiàn)人自身。海德格爾說：“語言是存在之家”，“語言是人的所有物”，“人之存在建基于語言；而語言根本上惟發(fā) 生于對(duì) 話中?！保?1］（P40－42）人置身于語言的“海洋”中，語言的世界就是人的生活世界，語言的意義是在生活世界中生成、澄明和理解的。所以說，語言不是外在于人的生活的一種使用工具，它就是人的生活本身，是人的存在方式。這就為“教育是什么”的意義理解在生活世界中確立了語言哲學(xué)的人性論立場(chǎng)。教育關(guān)注語言，就是關(guān)注生活世界，關(guān)注人。一切教育活動(dòng)需要顯現(xiàn)語言的教育意義，語言的建構(gòu)過程就是人的培育和自我建構(gòu)的過程，同時(shí)也是生活世界的建構(gòu)過程。人的發(fā)展問題就是語言的建構(gòu)問題。生活世界中的人的語言建構(gòu)和教育意義的顯現(xiàn)是在主體間交往行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，是平等的、師生共在共享的。由現(xiàn)代文化哲學(xué)家卡西爾（Ernst Cassirer，1874—1945）所開創(chuàng)的符號(hào)人性論，將人解釋為“符號(hào)的動(dòng)物”［2］（P34），為我們理解教育開啟了新的意義領(lǐng)域。其符號(hào)人性論是對(duì)傳統(tǒng)人性論的超越，指向生活世界中的人性的完整性存在。在符號(hào)人性論意義上，教育作為文化活動(dòng)，也就是以符號(hào)為基礎(chǔ)、以符號(hào)為內(nèi)容、以符號(hào)為目的的符號(hào)化活動(dòng)。作為符號(hào)活動(dòng)的教育活動(dòng)其本質(zhì)就在于對(duì)個(gè)體人作為符號(hào)的生命存在的意義喚醒與建構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)人的文化自覺，不斷獲得符號(hào)意義的理解與創(chuàng)造。人類的歷史文化運(yùn)動(dòng)過程就是人類通過符號(hào)實(shí)現(xiàn)自我教育和自我建構(gòu)進(jìn)而創(chuàng)造符號(hào)的過程。

存在主義人學(xué)思想也為我們理解教育以及人性的生成產(chǎn)生了廣泛的影響。代表性人物薩特（Jean－Paul Sartre，1905—1980）的“人的存在先于人的本質(zhì)”和“人就是自由”的人性觀宣言把生命的自由性作為其存在論的中心主題。人的存在是具體的“自我”，即個(gè)人的生存，現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)制造了人的“異化”，所以“應(yīng)該用強(qiáng)調(diào)真實(shí)的、人道的、個(gè)人的存在來抵消工業(yè)社會(huì)中機(jī)械化和非人格化的現(xiàn)象。”［12］（P114）人作為自由的存在，必須永遠(yuǎn)面對(duì)生成性選擇，自由選擇意味著個(gè)體自我責(zé)任。個(gè)體對(duì)自我存在的意義性領(lǐng)悟需要自主的生命體驗(yàn)。存在主義人學(xué)無疑是對(duì)尼采生命哲學(xué)的拓展，對(duì)“人是什么”的存在主義式的回答對(duì)“教育是什么”的解釋具有強(qiáng)烈的非理性主義傾向。包括馬丁·布貝爾、雅斯貝爾斯、舍勒等在內(nèi)的存在主義思想家對(duì)“教育是什么”都有過獨(dú)立的洞察，在教育認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)上給予了人本論的強(qiáng)調(diào)。教育需要關(guān)注人本身，關(guān)注人的情感、人格、個(gè)性、自由和責(zé)任的自主生成性發(fā)展等。

四、余論

從人學(xué)視域的復(fù)雜性轉(zhuǎn)向中來理解“教育是什么”這一教育學(xué)的最基本問題，使得我們能夠從歷史性和思想性的統(tǒng)一性中深度透視教育學(xué)科發(fā)展在人學(xué)思想基礎(chǔ)上的多元性、深刻性和豐富性。通過研究教育思想、教育學(xué)科與人學(xué)等相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的關(guān)聯(lián)變化來歷史性地把握教育思想和教育學(xué)科在人文精神與科學(xué)精神之間的分立與融合的內(nèi)在機(jī)理，理解教育思想和教育學(xué)科在批判性多元化建構(gòu)的歷史進(jìn)程中與人學(xué)的關(guān)聯(lián)性特征，特別是人類走到啟蒙時(shí)代以來，由于受到理性主義人學(xué)對(duì)人作為理性存在的極力宣揚(yáng)和科學(xué)精神一路凱歌的雙重影響，導(dǎo)致了人們對(duì)理性主義和實(shí)證科學(xué)主義的盲目推崇，啟蒙理性精神逐漸異化為片面的工具理性，人類因之深陷極端功利主義的羅網(wǎng)中難以自拔。然而，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展業(yè)已證明，傳統(tǒng)科學(xué)的概念內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了深刻變化。雖然，尊崇“科學(xué)”是整個(gè)西方學(xué)術(shù)史的一個(gè)主線，但是，科學(xué)概念的理解是有歷史性的，傳統(tǒng)的以實(shí)證自然科學(xué)為典范的科學(xué)觀在今天已經(jīng)發(fā)生改變。同時(shí)，在與理性主義和科學(xué)主義的抗?fàn)幹校F(xiàn)代人本主義思想家們深刻洞見到現(xiàn)代性引發(fā)的人性危機(jī)，在批判抽象的理性主義宏大人性敘事中，看到了人性精神構(gòu)成中更為基礎(chǔ)的、具體的非理性精神力量，于是科學(xué)精神與人文精神在不斷地走向融合，這深深地影響到哲學(xué)認(rèn)識(shí)論規(guī)范，進(jìn)而深切地影響到我們理解和研究教育的認(rèn)識(shí)論范式。受現(xiàn)代人本主義人學(xué)思想的影響，對(duì)教育意義理解的更為注重其在生活世界或文化世界中的具體性、現(xiàn)實(shí)性、解釋性和生成性。人類社會(huì)發(fā)展到今天，我們把握教育意義，不可能不受到來自于教育學(xué)的學(xué)科性或理論化的嵌入性影響，但更取決于人類文化生活和教育活動(dòng)方式的發(fā)展與變革。今天，教育作為人的生存與發(fā)展、精神生活與社會(huì)活動(dòng)的基本方式，越來越走進(jìn)人類具體的生活世界中，關(guān)懷人作為個(gè)體的存在方式而不是抽象的類存在方式的生命整體性意義。因此，對(duì)教育意義的理解，不再局限于某種狹隘的學(xué)科理論的視閾中，需要更為融合的文化精神和學(xué)術(shù)精神的觀照。通過研究人類教育思想和教育學(xué)科自身的演進(jìn)過程，通過對(duì)教育學(xué)學(xué)科自身的學(xué)術(shù)史的反思性考察，以凝練教育思想和教育學(xué)科的文化特質(zhì)，幫助我們更為清醒地認(rèn)識(shí)到人類教育思想和教育學(xué)科發(fā)展的歷史脈絡(luò)和文化機(jī)理。

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