陳 瑾

（新疆師范大學教育科學學院 新疆烏魯木齊 830054）

自 W.s t a i n b a c k，S.s t a i n b a c k（1984）正式提出全納教育以來，全納教育便成為特殊教育領域的重要議題[1]。1994年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表《薩拉曼卡宣言》確立全納教育的原則，特殊教育領域在全球范圍內(nèi)掀起大規(guī)模的全納教育運動。在我國，隨著其理念的深入人心，全納教育已成為一個特殊教育發(fā)展的趨勢[2]。孟萬金（2006）提出“以人為本的中國大特殊教育新理念”就與全納教育理念不謀而合，并指出全納教育的發(fā)展意味著更公平，更有凝聚力的社會，因此，特殊教育肩負著構建和諧社會的特殊使命，其內(nèi)涵已超越了盲、聾、弱智三類特殊群體，逐漸關注到自閉、語言障礙、學習困難和情緒障礙等多種有特殊需要的兒童，并向著普通教育系統(tǒng)滲透和融合[3]。同時，隨著基礎教育向素質(zhì)教育的轉變，教育被認為應尊重并合理地引導學生的個性和差異性，而非僅從統(tǒng)一的教育目標出發(fā)來評價學生，教育發(fā)展更趨向于對學生個別教育的關注。普通教育和特殊教育至此并非兩個涇渭分明的領域。由此，特殊教育也開始趨于廣義，其變革涉及教育對象、課程結果、教學模式、管理途徑以及評價方式方方面面的調(diào)整，特教教育教師隊伍的建設和培養(yǎng)因此面臨諸多的新挑戰(zhàn)和要求。

一、全納教育下特教育面臨的困境與挑戰(zhàn)

（一）安置模式的挑戰(zhàn)：從“特殊學?！钡健半S班就讀”

在我國，隨班就讀作為全納教育理念下對特殊需要兒童教育安置積極探索的有效方式之一，是西方全納教育的形式與我國特殊教育實際的結合[4]。隨班就讀作為全納教育在中國的主要實踐模式已逐漸被認可。但從相對“隔離”“封閉”的特殊學校教育安置模式到建立真正意義上殘健融合、高質(zhì)量的隨班就讀還面臨諸多困難待解決。

全納教育是整個教育體制的變革。在隨班就讀工作順利開展需要教師、家長和學生對全納教育理念的真正理解和接納。劉春玲、杜曉新（2000），韋小滿、袁文得（2000）分別對普通小學教師對特殊兒童接納態(tài)度以及普小教師與特教教師對有特殊教育需要學生隨班就讀態(tài)度進行調(diào)查顯示普通學校教師對隨班就讀態(tài)度偏消極[5][6]。教育部特教處王沭（2006）對殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量再次調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師接納程度有明顯提升，但還需進一步加強[7]。

（二）教育視角的變革：從“缺陷補償”到“潛能開發(fā)”

全納教育的目標是確保每個兒童都能受到最有效的教育，從學生個性出發(fā)，因材施教，采取適宜的策略和方法開發(fā)學生的潛能[8]。因此，要求教師重新審視自己的教育觀，以全新的教育理念去看待殘疾兒童。

與缺陷補救式課程相比，在特殊教育中應該既能看到障礙所在，給予補償?shù)耐瑫r更要重視潛能的全人教育觀。在發(fā)掘缺陷感官的殘余能力的同時，認真分析兒童的優(yōu)勢能力予以發(fā)展。另一方面，從補償兒童缺陷而轉向重視環(huán)境支持的作用從而發(fā)現(xiàn)特殊教育真正的價值所在。通過支持性環(huán)境的創(chuàng)建實現(xiàn)其社會功能。

（三）教育對象的多元化要求變革當下的特教教師培養(yǎng)體系

就特殊教育事業(yè)發(fā)展的需求而言，現(xiàn)有的特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)模較小，難以滿足師資需求[9]。對隨班就讀的師資培養(yǎng)，資源教室的師資培養(yǎng)，特殊學校師資的培養(yǎng)、已有普通學校和特殊學校教師的轉型的發(fā)展等都成為亟待解決的問題。

大特殊教育對象本身的復雜性與多樣性，決定了其性質(zhì)與以往的普通教育有很大的不同，需要多種學科背景的綜合運用。相對而言，現(xiàn)有的培養(yǎng)模式與培養(yǎng)方法難以滿足事業(yè)發(fā)展的需求。特別是隨班就讀教師的培養(yǎng)、資源教室?guī)熧Y的培養(yǎng)在原有普通教育能力的基礎上還必須具備兩方面的能力：鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力和給予他們特殊教育的能力。為此，特別重視新教師兩方面素質(zhì)的培養(yǎng)：第一，鑒別學生不同的特殊需要，并發(fā)現(xiàn)其潛能；第二，根據(jù)學生特點，能制定個別化教育計劃。這是新型教師的素質(zhì)必須是兼?zhèn)淦胀ń逃芰吞厥饨逃芰ΑＨ绾闻囵B(yǎng)新教師具備這些素質(zhì)，這就要求對教師的職業(yè)能力進行審定和規(guī)劃，并建立起以學校為基礎的師資培養(yǎng)體系。

二、全納教育下特教師資培養(yǎng)的應對之策

（一）提升教師對于全納教育理念的接納與轉變

提高教師對全納教育的認知態(tài)度、接納程度極為重要。J a r v i s（2006）以聾生為例研究發(fā)現(xiàn)全納教育的成功在很大程度上依賴于教師[10]。研究表明領導層、教師態(tài)度以及全納教育的知識可以作為全納教育教學實踐有效性的預測因子。A h m e d B a w a K u y i n i（2007）分別從20所基層學校選取128名教育者，其中20人擔任領導職位，108名為教師。研究進行兩方面的測試，一是全納教育態(tài)度傾向量表，一是全納教育知識量表及管理者預期量表，數(shù)據(jù)經(jīng)回歸分析和判別函數(shù)分析，結果表明態(tài)度傾向和知識能預測有效地教學實踐[11]。因此，提高教師對全納教育認知率，接納隨班就讀的教育形式至關重要。

（二）進一步擴充和改變教師的知識結構

全納教育運動要求教師為教授逐漸增加的多樣化的班級做準備。普通教師需具備特教知識，能針對普通班級中特殊學生的需要對教學進行相應的調(diào)整，而特殊教育教師需要拓展其教育職能，轉變教育角色，從單一定位轉向多重定位。不僅是教育者更是合作者和協(xié)調(diào)者，共同解決殘疾兒童隨班就讀中出現(xiàn)的各種問題，保障有特殊需要兒童隨班就讀質(zhì)量。因其教育對象的復雜性，師資隊伍的建設進入以培養(yǎng)掌握普通教育與特殊教育基本理論知識與技能的融合型師資為目標的新時期。且?guī)熧Y培訓需要更多的專業(yè)知識和專業(yè)技能的訓練。這些班級可能包含之前被隔離或是在特殊學校學習的有特殊需要學生。這類學生的特殊需要決定他們比其他孩子需要更多的教育支持，而且學習能力可能相對較差。在跟進正常課程方面，這些潛在的邊緣學生需要更多不同的幫助計劃，教師需要了解如何在課堂教學、班級管理中實施對特殊兒童的教育，并改變以往的應試觀念，努力創(chuàng)設“智慧的課堂”以滿足全納教育的需求。另外，還需要專業(yè)性的知識指導保證做好隨班就讀的巡回指導、資源教室的建設、特殊兒童的評估鑒定、咨詢服務等

（三）構建開放的特殊教育教師培養(yǎng)體系

從全納教育思想下開展隨班就讀和資源教室是符合中國國情的普及特殊教育的一種途徑。特殊教育因其教育方式、對象的變化，決定現(xiàn)行特教師資為能思考處理各種教學環(huán)境、多種教育對象，滿足學生多樣化教育需求的理論與實踐相結合的新型特教教師?！霸谄战掏ㄗR師資培養(yǎng)中，納入服務特殊需求兒童的理念與實踐，這可作為高等師范學院教育改革的思路。”[12]可對普通中小學教師進行特殊教育知識和技能的培訓和實踐,甚至在師范高校開設特殊教育公選課,有利于從普遍意義上促進全納教育。

在提高教師學歷的基礎上提倡職前、入職和職后教育一體化，這是促進教師專業(yè)成熟的重要途徑和保障。教師專業(yè)發(fā)展并不是終結性的，它應是動態(tài)的持續(xù)發(fā)展，應建立一種“疊加法”的教師專業(yè)發(fā)展模式[13]。這種培養(yǎng)模式是在普通教育師資培養(yǎng)的基礎上，補充特殊教育的知識、技能和分門別類的特殊教育能力[14]。

（四）加強特殊教育資源的整合

通過建立特殊教育資源中心為隨班就讀和資源教室的教師提供專業(yè)支持。一方面，要求大學從事特殊教育理論研究的教授、教師和特殊學校教師以及資源教師在教學工作中互補，平等交流與合作建構。資源中心立足于培養(yǎng)教師的研究意識，促使教師把教學的課堂變成研究的課堂，在教學的過程中逐漸成長。另一方面，采取特殊學校和普通學校密切合作的模式。對特殊需要兒童的教育采取知識和技能并重的思路，同時，特殊學校教師和普校教師互相補足，以一個整體協(xié)同發(fā)展。

（五）完善隨班就讀教育評價體系的建設與開發(fā)

教師發(fā)展與評價教師的發(fā)展是在制度文化中進行的，良好的制度下才能有高效率的機構、才能培養(yǎng)優(yōu)秀的專業(yè)化人才[15]。建立完備的隨班就讀教師、資源教師、特殊學校教師管理制度、教師評價制度，才能讓教師對照發(fā)現(xiàn)不足，以評促建，以建促發(fā)展，使之在特殊教育專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意和認識水平等方面有所提高。從學生學業(yè)評價的角度，多維度、多元化、多方評價主體共同參與評價體系才能促使教師和學校立足于學生的發(fā)展，對班級里不同的學生做出相應的個別化教學計劃，使其更具有全納性，以推動學校在融合教育上獲得最大的適合自身的提高[16]。

三、展望

提高特殊教育的質(zhì)量，師資隊伍建設是第一要務。尤其在全納教育的語境下，更新教師觀念；培養(yǎng)和引進更多高學歷人才到融合教師的行列；建立動態(tài)的教育評價體系以及整合全社會特教資源以提高特殊教育教師整體學歷層次和教學水平勢在必行。同時，注重激勵機制的建立和完善，以鼓勵教師積極進行全納教育的實踐探索。

[1]王偉.全納教育實踐研究——英美兩國的經(jīng)驗分析[D].華東師范大學，2007.

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[4]鄧猛,蘇慧.融合教育在中國的嫁接與再生成:基于社會文化視角的分析[J].教育學報,2012(1):83-89.

[5]劉春玲,杜曉新等.普通小學教師對特殊兒童接納態(tài)度的研究[J].中國特殊教育,2000(3):35-37.

[6]韋小滿,袁文得.關于普小教師與特教教師對有特殊教育需要學生隨班就讀態(tài)度的調(diào)查[J].中國特殊教育,2000(3):31-33.

[7]王洙,楊希潔,張沖.殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量影響因素的調(diào)查[J].中國特殊教育,2006(5):3-13.

[8]王麗.聾啞兒童全納教育課堂教學研究[J].中國校外教育,2013(4):59.

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[15]張悅歆.特殊教育教師專業(yè)化與特殊需要教育[J].中國特殊教育,2004(2):51-55.

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