張 穎，朱 輝，呂春梅，孫國棟

(1哈爾濱醫(yī)科大學生理學教研室， 哈爾濱 150081;2哈爾濱醫(yī)科大學教務處; △通訊作者)

隨著我國高等教育國際化進程的不斷加速，國內許多高等醫(yī)學院校都積極開展了留學生的全英文教學，醫(yī)學留學生教育的規(guī)模逐年擴大，留學生教學也逐漸成為衡量一所大學國際影響的指標之一。2012－2013學年，我國招收本科臨床醫(yī)學英語專業(yè)來華留學生的高等院校已經達到52所，總招生約6000人［1］。哈爾濱醫(yī)科大學近10年來，醫(yī)學留學生教育逐漸開始走向成熟。

此外，哈爾濱醫(yī)科大學近年來對七年制教學實施改革，針對七年制基礎醫(yī)學專業(yè)的學生開展了全英文的專業(yè)課教學。隨著改革的不斷深入，學生和教師都可能存在不適應的狀態(tài)。本文針對中外學生的異同點進行對比分析，以期改善留學生和基礎七年制學生全英文授課的教學效果，提高教學質量。

1 留學生和國內七年制基礎醫(yī)學專業(yè)學生異同點的對比

1.1 基礎英語水平 我校招收的留學生以印度、巴基斯坦和緬甸等國籍為主，這些國家的官方語言是英語，留學生的英語水平普遍較高。他們普遍的特點是:聽說讀寫能力很高，英文語法的運用熟練準確，但是發(fā)音不夠準確。由于英語并非授課教師的母語，教師對留學生的英語發(fā)音需要一段時間進行適應。由此導致授課狀態(tài)通常是:留學生基本都能理解授課教師的表達，但是授課教師很難聽懂留學生的提問，一定程度上影響師生的互動。

國內七年制基礎醫(yī)學專業(yè)學生的英語水平也比較高，很多同學剛剛入學就通過了國家英語六級考試，但由于我國長期以來的英語教學是應試模式，導致絕大多數同學的英語聽說水平都較低，缺乏英語邏輯思維，這就造成了七年制學生在課堂上聽課效率較低的狀態(tài)，但是英語發(fā)音比較準確，他們提出的問題老師一般都可以做出相應的解答。

1.2 專業(yè)英語水平 由于留學生基礎英語比較熟練，無需顧忌聽說語法的準確性等方面的問題，在掌握專業(yè)英語單詞方面處于明顯優(yōu)勢，詞匯量很大;相對來講，七年制學生專業(yè)英語的詞匯量比較有限，需要投入大量的時間背誦專業(yè)英語單詞，這在很大程度上占用了學生學習專業(yè)課知識的時間，容易造成學生對專業(yè)單詞過分投入，對課程本身有所忽略，對知識的理解不夠深入。

1.3 學習態(tài)度 留學生個人素質和學習態(tài)度參差不齊，學生常呈現兩個極端的表現，優(yōu)秀者不乏其人，遲到、曠課的學生也不在少數，很多人沒有養(yǎng)成良好的學習習慣。有很多同學在課堂上聽懂了但不愿意記憶知識，不喜歡復習;由于教育體制的差異，留學生并不愿意老師將知識結構分為掌握、熟悉和了解等層次，他們對于基礎知識的積累比較輕視，通常只對自己感興趣的知識才會深入學習，更注重知識的應用價值。很多人在課堂上不記任何筆記，對教師的幻燈片較重視，會隨時對感興趣的標識或文字進行提問。

七年制的學生普遍個人素質很高，學習目的也非常明確，課堂上能夠自覺遵守紀律。長期的傳統(tǒng)教育，讓他們的思維基本上與教師保持一致，希望教師將重點內容深入講解。往往課前會進行預習，課后也能及時復習，以此彌補課堂上由于英語聽力缺陷帶來的弱勢。

1.4 參與課堂的主動性 由于文化差異，留學生和七年制學生的課堂參與積極性有很大區(qū)別，留學生喜歡隨時打斷老師的講解進行提問，即使只有他自己不懂，他也會提出重新講解的要求，或者針對某一個問題與老師進行探討，直到他可以接受老師的觀點。對老師提出的啟發(fā)式問題能主動的思考答案并回答，課堂互動的效果很好。

而七年制學生則相反，由于自身口語水平和傳統(tǒng)思維的限制，認為自己的提問可能會浪費同學們的時間，因此，即使聽不懂也不會提問，寧肯課后用中文詢問老師和同學，對于老師提出的啟發(fā)式問題，他們進行思考，卻不愿意主動說出答案，顧慮重重，調動他們參與課堂互動的難度較大。

由此可見，留學生和七年制學生之間在很多方面存在著顯著的區(qū)別，因此，針對他們開展的全英文教學不能一概而論，應該結合各自不同的特點，分別實施適當的教學法，這就對教師的教學水平提出了新的更高的要求。

2 對留學生和七年制全英文教學的探討

2.1 授課教師英語水平 國內對全英文授課教師英語水平并沒有一個統(tǒng)一的衡量標準，天津大學推出了《留學生英語授課教師資格認證制度》［2］，對全英文授課教師的資格認證也許是將來衡量全英文授課教師師資水平的主要標準。就目前我校授課的情況看，授課教師以中青年為主，日常英語口語基本能夠做到清晰表達，但用英文授課的經驗較少。教師普遍反映對留學生課堂提問的英語發(fā)音非常不適應，往往需要通過重復甚至書寫的形式才能明白學生的提問，由此導致授課的效率降低，甚至讓本來就在口語聽力方面較弱的授課教師自信心受損。我個人認為，教師的英語水平固然重要，但是更重要的是如何幫助教師樹立充分的自信，讓他們認識到，與外國人交流并不一定需要非常流利標準的英語，只要在充分備課的基礎上，適當運用英語的思維方式，積極主動地運用多種方法進行溝通，完全可以排除語言文化不同所帶來的障礙。學校應在條件允許的情況下，加強師資培養(yǎng)，多聘請優(yōu)秀的外國專家，進行相應的示范教學［3］;提高教師全英文教學的待遇，鼓勵青年教師積極參與授課，定期對教師進行英語培訓，提供條件和機會鼓勵教師在國內外的專業(yè)院校參加相應的專業(yè)培訓等。

2.2 教學方法 美國的教育方式靈活開放，課堂上學生可以自由發(fā)言聯想，教師只起到引導學生的作用，而中國以傳授灌輸為主，很少考慮到學生的自主性［4］。教育部《來華留學生醫(yī)學本科教育(英語授課)質量控制標準暫行規(guī)定》(教外來［2007］39號)中指出，學校應積極開展以學生為中心、以自主學習為主體的教學方法改革，注重科學思維和學習能力的培養(yǎng)。教學方法包括教與學的方法，提倡采用引導式、問題式、交互式等模式開展教學活動［5］。

根據留學生和七年制學生不同的特點，教師的教學方法應作出相應的調整。教師在給留學生授課時，宜采用啟發(fā)式和討論式為主而講授式為輔的教學方法，針對留學生的課堂反應，采取更加靈活的授課方式，鼓勵學生以專題的形式進行準備，課堂上匯報自己準備的內容，然后進行討論，教師需要在課堂上把握討論的線索，將同學們的討論進行總結，自然而然地導出本專題的重點。這種教學方法對于老師提出了較高的要求，但符合留學生積極參與探討的特點。

教師在給七年制學生授課時，宜采用啟發(fā)式和講授式為主而討論式為輔的教學方法。中國學生已經習慣講授式的授課，過度強迫他們參與課堂討論將會影響他們的聽課效果。傳統(tǒng)中國教育培養(yǎng)下的中國學生，基本不善于表達，或者說羞于在課堂上表現自己，教師可根據學生的狀態(tài)，在不干擾其聽課效果的前提下適當鼓勵他們參與課堂討論。此外，面對每堂課應接不暇的專業(yè)英語單詞，學生們始終處于疲于應付的狀態(tài)，授課教師要給予他們充分的理解和幫助?？傊?，課堂上在調動學生們積極性的同時，適當互動，以達到最好的教學效果為最終目的。

2.3 教材與教學大綱的吻合程度 留學生的學習目的大多是成為臨床醫(yī)生，基礎七年制學生的培養(yǎng)目標是成為基礎科研人員。根據培養(yǎng)目標的區(qū)別，在授課的過程中應采用不同教學大綱。我教研室的全英文教學主要的參考書目以英文原版書為主，這對留學生來說是比較有利的，但對七年制學生的學習則存在一定弊病，因為我國的學生將來需要參加國內組織的考試，其側重點與國外的要求存在一些差別，因此，在七年制的教學過程中，還應該主要參考我國的教學大綱進行教學。

2.4 教學手段 在課堂講授的過程中，由于語言的限制，有時教師會感到表達受限，無法充分、深入地闡明所講解內容。而對于七年制學生來講，兩個學時的時間里一直都在聽英文，相對較枯燥，這就要求教師在采用講授法授課的同時，盡量采用更加靈活的教學手段。在教師準備幻燈片的過程中，盡量多采用圖表和動畫的形式，這對學生來講更有吸引力，幻燈片文字不宜過多，宜用最簡練的語言將重點的內容進行總結。課堂上需要一定副板書進行輔助，個別專業(yè)單詞，需根據學生的反應進行相應的解釋，可以用中文寫出。教學過程要有邏輯性，很多內容宜用箭頭推導的形式進行闡述，這樣有利于學生的理解和記憶。此外，還可以向學生推薦一些相關的網上資源，鼓勵學生在課后登錄網站，查閱相關的資料、圖片，以及一些新近的學說等，以加深學生對課堂內容理解和掌握，同時培養(yǎng)學生獨立思考的學習方法［5］。

總之，醫(yī)學教育的全英文教學，無論是留學生還是七年制學生，都應以人才培養(yǎng)為最終目的，在提高學生專業(yè)英語水平的同時，也不能忽略教學質量，應根據學生的不同特點，因材施教，靈活變通，在充分提高學習興趣的同時，夯實學生的基礎知識，提高學生的邏輯思維和分析問題的能力，為進一步進行醫(yī)學專業(yè)的學習奠定扎實的基礎。

［1］ 中華人民共和國教育部.2012/2013學年度招收本科臨床醫(yī)學專業(yè)(英語授課)來華留學生的高等學校名單及招生計劃表［EB/OL］.http:∥www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5972/201204/134298.html，2012 －04 －06.

［2］ 孟召偉，董峰，譚建，等.天津醫(yī)科大學留學生核醫(yī)學教學的實踐和探討［J］.西北醫(yī)學教育，2010，18(4):745 －750.

［3］ 彭鴻娟，杜華，王春梅，等.醫(yī)學寄生蟲學的過渡—浸沒式雙語教學的幾點體會［J］.山西醫(yī)科大學學報:基礎醫(yī)學教育版，2010，12(10):1016 －1018.

［4］ 蔣曉敏，王暉.來華留學生教育帶給中國醫(yī)學生的啟示［J］.中國高等醫(yī)學教育，2012，(10):22 －24.

［5］ 李芳，余水長，李穎，等.留學生組織學與胚胎學多元化教學手段的應用［J］.基礎醫(yī)學教育，2013，15(11):1041 －1042.