王佳佳

（王佳佳：無錫高等師范學校 江蘇無錫 214000 責任編輯：洪淑媛）

我們總是向往平靜如水的生活，希望生活是一條連續(xù)不斷、平滑向上的直線，期望生命在一帆風順中走向完滿。然而，回溯歷史、回首往事，期待之事沒有實現(xiàn)，通向意外之事的道路被開通。不論是歷史的發(fā)展還是個體生命的發(fā)展都具有不確定性、非連續(xù)性的一面。遭遇等突發(fā)事件的出現(xiàn)是不可預期的，它是發(fā)展中的偶然，它使歷史在前進中經(jīng)歷著動蕩、分裂、漂泊和停滯，使個體在生命的歷程中經(jīng)歷著斷裂、恐懼、震顫和頓悟。

一、遭遇的基本內(nèi)涵

在中國，遭遇是一個常用詞，泛指生活中的經(jīng)歷，多指不幸的經(jīng)歷。在漢語詞典中有對遭遇的專門解釋，其中《古漢語常用詞詞典》對遭遇有如下的解釋：（1）遇到；（2）遭受（不幸之事）；（3）遇到的不幸之事?！?〕《現(xiàn)代漢語大詞典》仍沿用了此釋義。

在西方，從遭遇這一概念自身的發(fā)展軌跡來看，遭遇作為一個詞并不是新的，而是德語中的一個古老而不顯眼的詞匯，人們一直在使用它，但是并沒有給予它特別的關注。直到二戰(zhàn)后，這一字眼開始具有越來越重的分量，獲得了一個全新的聲音，表現(xiàn)為一種新的生活經(jīng)驗，一種存在經(jīng)驗。遭遇一詞的使用范圍擴大，如與他人、與藝術品、與哲學家的著作或一般地說與實在領域的相遇。

從研究遭遇的相關文獻來看，最早對遭遇這一概念進行系統(tǒng)論述的當屬德國教育哲學家博爾諾夫。按照存在主義的觀點，人生毫無必然性可言，偶然性構成了生命的本質(zhì)。薩特認為，人是被“拋入”這個世界的，人無法選擇自己的出生，更無法預知自己的死亡，人總是莫名其妙地遭遇一些偶然事件。在此理論基礎上，博爾諾夫提出，生命的發(fā)展并非總是連續(xù)性的，人總是偶然地與某人、某物、某事相遇，但并非所有的“相遇”都稱得上“遭遇”。只有少數(shù)重大的、特定的經(jīng)驗可以被稱為遭遇，它們闖入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中斷人們的活動，使之轉(zhuǎn)向一個新的方向。〔2〕這里的“重大”強調(diào)的是人們所遇到的實在的強度，這種實在不以人的意識為轉(zhuǎn)移，往往與人的愿望背道而馳，使人陷入一種可怕的“邊緣處境”；而“特定”是指遭遇的對象并不必然是宏大的，而是就其影響力而言的，如一本書、一部電影可能會改變甚至影響人的一生。

從以上對遭遇概念的分析可以看出：①遭遇是人的一種生活經(jīng)歷，一種偶發(fā)的生活事件，它使人的連續(xù)性生活過程中斷，改變了原有的生命秩序，并使之轉(zhuǎn)向新的方向。②某個實在能否成為遭遇，并非取決于對象本身的“宏大”或“渺小”，而是取決于它對人的影響。一般來說，遭遇既包括人與某個實在的“相遇”，又包括這個“相遇”給人帶來的重大的、轉(zhuǎn)折性的影響。③遭遇的發(fā)生是偶然的、不可預料的、難以控制的，同時又是具有較大影響力的。④人遭遇到的可能是某個人、某件藝術品、某部著作，也可能是某件事情；遭遇到的可能是好事，也可能是壞事。〔3〕⑤遭遇的來源是多方面的，有社會生活方面的，大到遭遇重大的自然災難、環(huán)境變遷，小到偶然結(jié)識犯罪分子；有家庭生活方面的，如至親突然病故、父母離異等；有學校生活方面的，如遭遇重大考試失利、偶然讀到一部震撼心靈的偉大作品、被老師誤解等；還有個體生活方面的，如突然大病臨身、遭遇青春期危機等等。由此，我們可以將遭遇定義為：遭遇，是指在個體身上偶發(fā)的、具有較大影響力的生活事件，是個體特定的重大的生活經(jīng)驗。在遭遇中，一個陌生的、具有極大強度的實在突然出現(xiàn)在人的面前，強烈地與之對立，人無法逃避，不得不面對它，隨之而來的是個體被迫脫離原有的生活軌道，重塑自我。

二、遭遇的基本特征

（一）偶發(fā)性

作為人生命發(fā)展中的偶然事件，遭遇具有偶發(fā)性。遭遇的偶發(fā)性主要有三層含義：其一，某個事件是何種類型的、會發(fā)生在誰的身上、會在什么時候發(fā)生、會在何種場合下發(fā)生都帶有一定的偶然性，它的發(fā)生不在個人的計劃之內(nèi)，事前難以預料。其二，則是指它的偶爾性，這類事件不會經(jīng)常遇到，出現(xiàn)的頻率比較低，屬于與日常生活事件相對的非日常生活事件。其三，是指突發(fā)性，它是一種特殊的遭遇，特殊的矛盾，常常和社會上的重大事件、周圍環(huán)境或者本人的意外境遇聯(lián)系在一起，往往是在個人缺乏足夠思想準備的情況下發(fā)生的，令人猝不及防。

（二）弱控制性

遭遇的弱控制性首先是由其偶發(fā)性和突發(fā)性決定的，遭遇的發(fā)生與人的意志無關，與人的愿望有別，完全出乎人的意料，是在人毫無思想準備的情況下發(fā)生的，因而是難以控制的。這突如其來的事件發(fā)生時，個體的第一感覺往往是腦中空白，靈魂抽離了肉體；繼而是懷疑，包括對自身、對周圍的一切乃至整個宇宙的懷疑；最后是震驚，逐漸意識到了人生的某種邊緣處境。此時的個體已經(jīng)失去了理性的認知、判斷能力，難以迅速地對遭遇作出反應。然而弱控制并不是不能控制，有的遭遇是可以通過創(chuàng)設良好的氛圍加以控制的，比如教育領域中學生與教育的相遇，學生與同學、與教材的相遇等等。

（三）強影響性

在遭遇中，個體被帶進了一個突發(fā)的陌生情境，被拋出了日常生活慣性的軌道，脫離了原來的生活秩序，墜入一個不可知的方向，并且逼迫人們在兩種可能性之間進行選擇并作出取舍。正如博爾諾夫所言，只有在遭遇中才會產(chǎn)生那種無條件的、在所有要求中抓住重點的、震撼人們心靈深處的情形。什么地方發(fā)生遭遇，整個精神世界的關系就會立即發(fā)生變化。遭遇不是個人的和諧發(fā)展，而是沖突、是矛盾，是“存在的簸動”和“陷入歷史的困惑”，它的發(fā)生意味著人的連續(xù)性生活過程的中斷，迫使人從內(nèi)心深處檢視自我，是非本真自我向本真自我轉(zhuǎn)變的決定性條件，是人生發(fā)展的轉(zhuǎn)折點，是人生的一次質(zhì)變。

（四）個體差異性

遭遇是個人的生活事件，是個體生命旅程中的波蕩起伏，所以遭遇只能是面向個體的。一方面，不同年齡、不同性別的人的生命發(fā)展中出現(xiàn)遭遇的可能性、遭遇的類型、遭遇出現(xiàn)的時間和場合都是不同的。另一方面，由于個體心理素質(zhì)和先在經(jīng)歷不同，面對同一種事件，個體經(jīng)歷之后的感受和體驗是不同的，這個事件對不同個體的影響是存在差異的。如果個體的認知或經(jīng)驗中沒有與新事件共同的“接觸點”，那么，該事件對個體不會產(chǎn)生轉(zhuǎn)折性的意義，即與通常所說的“熟視無睹”有點類似；反之，若個體經(jīng)驗中存有與新事件某一點相同的儲備，并且個體有著較高的感受性，那么該事件對個體來說就稱得上是一種遭遇，甚至是一種會對個體起決定性作用的遭遇?！?〕

遭遇的上述基本特征是相互影響、相互制約、不可分割而孤立存在的，正是由于遭遇的偶發(fā)性而使其變得難以控制，并由此而對遭遇者的生命進程、人生方向產(chǎn)生強烈而巨大的影響，偶發(fā)性是遭遇的基本特征，由此而派生出的弱控制性、強影響性是遭遇的核心之所在，而個體差異性則是貫穿始終的。

三、遭遇的個體教育價值

從表面看來，遭遇與個體的發(fā)展是相矛盾的，它以粗暴的方式中斷了人們連續(xù)的日常生活，野蠻地沖破了人們心靈的“保護傘”，把個體逼到生命的絕境。但正是這種境地帶來了生命的震驚和靈魂的震顫，把個體引向了澄明之境，使其具有了存在的厚重感。因此遭遇的影響并非總是消極的，它對個體的發(fā)展具有重要的教育價值。

（一）深化個體認知

1.對自我的認識

對人的所有認識都源于自我認識，自古以來，人們從未停止對自我問題的探索。從古希臘柏拉圖的“做你的事和認識你自己”、蒙田的“我一心思想我自己”到盧梭的“首先要充分認識你自己”、尼采的“成為你自己”、弗洛伊德的“我們希望更多地了解自我”再到魯迅的“更無情面地解剖我自己”……〔5〕與之相伴的是人從自然界和神靈的束縛中解放出來，人的自我被抬高到主體性的層面，人從未像現(xiàn)在這樣意識到自身的無限性。然而，關于人自身的許多問題仍然模糊不清，甚至從未像現(xiàn)在這樣充滿疑問。究其原因，除了人本身的復雜性和多樣性外，主要是人自我認識的方式存在問題。對此，赫舍爾指出：“對人的處境的最有價值的洞察，不是通過耐心的內(nèi)省和全面的審查得到的，而是通過遇到巨大挫折時的詫異和震驚得到的。”自我認識的根源在于認識到自我是一個難題，難題是處境的產(chǎn)物，它是在面臨危機、發(fā)生遭遇、遇到挫折時產(chǎn)生的，是在經(jīng)歷不安、困惑、沖突和震驚時產(chǎn)生的。

作為人的一種具體的生存處境、生活經(jīng)歷，遭遇是自我認識的源泉。遭遇的發(fā)生使人明了自己的處境，看到了存在的邊界，即“邊緣處境”。在雅斯貝爾斯看來，只有處在“邊緣處境”上，人才能認識自己，才能成為人自身。我們沉溺于現(xiàn)代社會的慣習中自得其樂，自我認識逐漸淡出了人的生活。而遭遇是人不得不面對的生存處境，是最本己的生存狀態(tài)，它可以從最內(nèi)在的核心部分來檢驗一個人，從中判斷什么對他是真實的，什么是虛假的。〔6〕人們在遭遇面前，在邊緣處境面前，感到每一種知識、每一個行動的理由和根據(jù)都成了疑問，感到在那里產(chǎn)生了一種不夠和欠缺，感到自己的實存像是處于陌生的異鄉(xiāng)似的，舉目無親，流離失所?！?〕在突如其來的偶發(fā)事件面前，巨大的詫異、震驚導致個體認知的空白，人對慣常性的自我首先感到陌生，繼而是懷疑，人開始從漫不經(jīng)心的狀態(tài)中覺醒；開始檢討自己已有的知識、能力、德性和信念；開始判斷哪些是自己本性所需要的，而哪些是人被異化的結(jié)果。因此，遭遇具有“抖落塵?！钡淖饔谩说奶摷倜婺棵撀淞?，表面現(xiàn)象消失了，遺留下來的是人的真實存在。

2.對生命的認識

遭遇是生命發(fā)展中的非連續(xù)性事件，遭遇的發(fā)生使遭遇者直抵生命的暗礁，深刻地體會到生命的存在狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)了生命根本的處境，發(fā)現(xiàn)了歷史所不曾顯現(xiàn)的驚奇。在遭遇中，必然規(guī)律失去了它的普適性，穩(wěn)定的生活過程被打破，人被拋出了慣性生活的軌道，代之以迸發(fā)、離經(jīng)叛道和非連續(xù)性。

遭遇意味著生命的“殘缺”，這種殘缺一方面表明了生命的有限性，正如薩特所言，人是被“拋入”世界的，他也無法預知自己何時告別世界。偶然事件的發(fā)生是偶然的、不可預料的，同時又是影響巨大的。像遭遇這類偶然事件類似于雅斯貝爾斯的“邊緣處境”，邊緣不是某種在人以外并從外面限制人的東西，相反，邊緣乃是某種在人的內(nèi)在本質(zhì)中規(guī)定著人的東西?！?〕人在邊緣處境中就必然要調(diào)整自己甚至改變自我。另一方面，這種殘缺成了生命不斷生成的契機。遭遇作為一個存在事件，不能僅僅被理解為毀掉生活穩(wěn)定性的危險性，它還預示著超越現(xiàn)實的可能性。遭遇的存在意味著生命不是被決定的，不是僵化的、機械的過程，生命的發(fā)展是作為生命主體的人不斷選擇、不斷創(chuàng)造、不斷生成的結(jié)果。面對遭遇，人們被迫要在兩種或多種可能性之間、沖突之間進行選擇或作出取舍，人可以選擇“是其所是”、“不是其所是”或“是其所不是”，不同的選擇意味著不同的人生發(fā)展道路，造就著不同的人，生命的獨特性正在于此。同時，遭遇過程對于人的自我生成具有決定性作用，因為真正的自我不是在平靜的連續(xù)性中形成的，而是在動蕩的非連續(xù)性、在突發(fā)的遭遇中形成的。生命的生成不是一勞永逸，而是沒有終極，沒有明確方向的，“走過的路可以一目了然，看到它的方向，至于今后要走的路，人類精神則無話可說，因為道路是走出來的，它本身就是行為的方向?！薄?〕過去的我只是回憶，人處在現(xiàn)在，并不斷生成、創(chuàng)造著未來的可能性——新的自我。

（二）生成意義情感

長期以來，受到理性主義的影響，情緒被看作是粗糙的、與理性相對的現(xiàn)象，情緒被認為是干擾了人們的認識，妨礙了人們對真善美的追求，因此應加以排斥和壓制。非理性主義對人的非理性領域給予了高度關注，包括非理性的思維、情緒情感和意志等，一改情緒在傳統(tǒng)哲學中被貶低的局面。海德格爾從一種全新的視角重新詮釋了情緒，認為情緒是人這種存在者的基本生存論性質(zhì)，人總是有情緒的，即使毫無情緒也是表達了一種情緒。情緒以多種方式?jīng)Q定著人，調(diào)整著人的存在方式?！?0〕情緒使人們獲得了關于自身的信息，在每一種情緒中，我總是以某種方式成為此時此地的我。

當人們陶醉于日新月異的新技術，沉迷于奢華的物質(zhì)享受，而人的情緒情感、直覺想象、興趣愛好等則被遺忘在陰暗的角落里。遭遇沖破了人們?nèi)粘Ｉ罟逃械膽T習和封閉，是人們擺脫自我異化、返本還真的重要方式。與遭遇相伴而生的是大量的情緒情感體驗，或震驚、或欣喜，或是荒謬、絕望，它們猶如大河中翻滾的浪花涌上人的心頭，給人以巨大沖擊，人們是無法掩飾和回避的，唯一能做的只能是面對這些基本存在樣式、根本存在狀態(tài)。遭遇中的情緒體驗公開了“某人覺得如何”這種情況，在“某人覺得如何”之際，情緒把此在帶進了它的“此”。雖然此在的何所來何所往仍處在晦暗中，但此在本身卻愈發(fā)昭然若揭?！?1〕在此，即在存在者的被拋境況中，情緒開展著此在，此在被帶到了它自己面前，自身的本真狀態(tài)和非本真狀態(tài)都作為存在的可能性被揭示出來，赤裸裸的真相已明了。在海德格爾處，人的根本情緒是“畏”，畏雖是此在先天就有的基本情緒，但本真的畏是此在少有的罕見的情形，只有在遭遇等邊緣處境中人才能生畏?，F(xiàn)身情態(tài) （情緒）表明“人覺得如何”，而在畏中，人覺得“茫然失其所在”，即海德格爾所謂的“不在家”狀態(tài)?！?2〕熟悉的世界變得陌生，變得荒謬，人瞬間感覺自己變成了局外人、流浪者，孤獨感、虛無感油然而生，人生的意義全無?！霸谖分?，周圍世界上手的東西，一般世內(nèi)存在者，都沉陷了?！澜纭巡荒艹尸F(xiàn)任何東西，他人的共同此在也不能。所以畏剝奪了此在沉淪著從 ‘世界’以及從公眾講法方面來領會自身的可能性?！薄?3〕但同時意味著畏使此在有可能從沉淪狀態(tài)中解放出來，走出“常人”的束縛而回歸自身，按最本己的能在領會自身，向各種可能性籌劃自身而成為真正的自我。在畏中，人經(jīng)歷了從“無”到“有”的生存轉(zhuǎn)折。

因此，遭遇情境下真實的情緒體驗迫使個體從環(huán)境中剝離出來，從消散于世界的沉淪中抽身回來，喚醒了個體沉睡的自我意識，人感受到一種從未有過的內(nèi)在敞亮，重新思索真與假、是與非、生與死、暫時與永恒，開始理解事物與自身的關系、對自身的意義，開始領悟存在的價值和生命的意義。

（三）磨煉意志品質(zhì)

意志是人類特有的心理現(xiàn)象，是人們自覺地確定目的，支配和調(diào)節(jié)自己的行為去克服困難，以實現(xiàn)目的的心理過程?！?4〕人的實踐活動離不開意志的作用。現(xiàn)代社會形勢復雜多變，對人的意志品質(zhì)的要求越來越高。在我國，青少年的意志力薄弱問題引起了社會各界的廣泛關注，培養(yǎng)孩子堅強的意志力和優(yōu)良的意志品質(zhì)已刻不容緩。遭遇使人在不經(jīng)意間落入了一個陌生的、其經(jīng)驗所不能及的境地，在這里其他的退路都被截斷，剩下的只有面對，需要勇氣、堅韌、恒心和自制，即堅強的意志力。首先，遭遇使個體更自覺。這種自覺主要表現(xiàn)為自覺的思考、自覺的認知。日常生活固有的常規(guī)性和反復性使沉浸在其中的人們易于形成惰性思維，遭遇中自動化的、非反思性的行為方式失去了效用，個體而必須去探個究竟，追問幾個為什么。其次，遭遇使個體更果斷。遭遇迫使個體在兩種或多種可能性之間做出選擇和決斷，選擇的過程不是一個輕松的過程，即使選擇是在一瞬間作出的，其間也要克服各種矛盾和沖突，必須考慮各種可能發(fā)生的后果?！?5〕這正是對個體意志果斷性的考驗。再次，遭遇使個體更堅韌。遭遇不僅能培養(yǎng)個體意志的自覺性和果斷性，更是對堅韌性的全面檢驗。在遭遇中恒心和毅力是個體反抗命運、反抗“常人”世界、本真自我反抗非本真自我的最有力支持。在返本還真的過程中，在對人生意義和價值的追問中，猶豫、彷徨、退縮、絕望等都可能成為人前進途中的障礙。個體正是在沉淪、覺悟、再沉淪、再覺悟中不斷超越自我，在此過程中堅韌性是超越者的靈魂。最后，遭遇使個體更自制。遭遇將個體拋出生活慣性的軌道，遭遇者不能再按照常規(guī)生活。然而在個體重新尋求自我、追問人生的過程中，作為心靈“保護傘”的慣性時常誘惑個體退回到安定的熟悉狀態(tài)中，將個體拉回“家中”。是選擇軟化自己的脊骨，退縮到熟悉的慣性中任其支配還是堅決地抽身出來，珍惜生活贈送的新機遇，自制力是關鍵。具有強大的自制力個體不會被外界的誘惑所干擾。

在人的成長道路上，總是平靜和紛擾相伴，快樂和痛苦并肩，榮耀和艱辛共存。同樣遭遇也是生命發(fā)展的本真狀態(tài)，它就像生命成長中的一道“坎”、一條“溝”，具有不可逃避和不可抗拒性。幸與不幸、得意與失意、希望與絕望，這些遭遇共同編織著人生的旅程。遭遇銘刻著個體成長的記憶，是個體生命成長中重要的、富有轉(zhuǎn)折性的發(fā)展力量。在遭遇中，人的生命得以完善，精神世界得以豐富和深化。

注釋：

〔1〕石恢，陳琦.古漢語常用詞詞典 〔M〕.北京：中國大百科全書出版社，2011.

〔2〕〔6〕博爾諾夫.教育人類學 〔M〕.李其龍，譯.上海：華東師范大學出社，1999：58，58.

〔3〕馮建軍.生命發(fā)展的非連續(xù)性及其教育——兼論博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想 〔J〕.比較教育研究，2004（11）.

〔4〕王金華.“遭遇”非小事，事事關“喚醒”——受博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想的啟發(fā) 〔J〕.基礎教育研究，2011（10）.

〔5〕埃里?！じチ_姆.尋找自我 〔M〕.陳學明，譯.北京：工人出版社，1988：譯序2.

〔7〕〔8〕徐崇溫.存在主義哲學 〔M〕.北京：中國社會科學出版社，1986：277，277.

〔9〕亨利·柏格森.創(chuàng)造進化論 〔M〕.肖聿，譯.南京：譯林出版社，2011：43.

〔10〕劉豐.海德格爾的根本情緒——畏〔D〕.四川大學，2005.

〔11〕〔13〕馬丁·海德格爾.存在與時間 〔M〕.陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：三聯(lián)書店，2006：157，217.

〔12〕吳康.“怕”與“畏”的思與詩——《狂人日記》的海德格爾式思考 〔J〕.湖南師范大學社會科學學報，2011（2）.

〔14〕顧明遠主編.教育大辭典 〔M〕.上海：上海教育出版社，1998：4513.

〔15〕高德勝.日常生活、遭遇和意外與道德學習 〔J〕.教育研究與實驗，2005（4）.