張 勇 徐文彬

從本質(zhì)上說(shuō)，課例研究就是一種教師反思實(shí)踐，教學(xué)反思意識(shí)和行為貫穿于課例研究的始終。離開了教師的教學(xué)反思，課例研究就無(wú)從談起。課程改革之后，課例研究的實(shí)際展開方式本質(zhì)上是 “反思型”的，它的基本思路就是注重教師的教學(xué)反思，通過反思發(fā)展教師的實(shí)踐性理論，改進(jìn)課堂教學(xué)的行為方式?！?〕可以說(shuō)，教師的教學(xué)反思能力是影響課例研究質(zhì)量和成效的核心因素。但是，通過我們的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課例研究過程中教師大部分不會(huì)反思，教學(xué)反思水平普遍較低，這已經(jīng)成為影響課例研究質(zhì)量的一塊 “短板”。如何破解這一 “短板”，需要我們認(rèn)真分析當(dāng)前課例研究中教學(xué)反思存在的問題，進(jìn)而思考提出提升教師教學(xué)反思能力的對(duì)策，最終推動(dòng)課例研究水平和質(zhì)量的提升。

一、課例研究的概念

課例研究理論最早出現(xiàn)于日本，后逐漸被推廣到其他國(guó)家。課例研究與我國(guó)本土教學(xué)研究中的公開課、評(píng)課、課堂教學(xué)實(shí)錄等形式的教學(xué)活動(dòng)，具有異曲同工之處，但在研究過程、步驟、方法等方面有所區(qū)別。自21世紀(jì)初，課例研究的相關(guān)理論被引入我國(guó)，由于其獨(dú)特的理論與實(shí)踐價(jià)值越來(lái)越受到我國(guó)學(xué)者的廣泛關(guān)注。課例研究的主要倡導(dǎo)者萊維斯 （C.Lewis）認(rèn)為，課例研究是教師共同計(jì)劃、共同觀察和討論的課。它有以下五個(gè)基本特點(diǎn)：①研究課需要其他教師參與觀察；②研究課是需要合作、長(zhǎng)期計(jì)劃的課；③研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀而長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育目標(biāo)；④研究課是一種被記錄的課；⑤研究課是一種需要討論的課。〔2〕這一定義主要關(guān)注的是課例研究的特點(diǎn)，而對(duì)課例研究的目的和性質(zhì)缺乏關(guān)注。

有人傾向于將課例研究視為以同儕觀課、課例檢驗(yàn)與修正的周期循環(huán)為核心，旨在通過研究教師自身的教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展?！?〕這一定義缺乏對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。我們認(rèn)為，在課例研究過程中不但要關(guān)注教師的發(fā)展而且還要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。有人將課例研究定義為教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過程所開展的合作性研究?！?〕這一定義過于寬泛和籠統(tǒng)。有人認(rèn)為， “課例研究”表現(xiàn)為教師研究如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過程 （即 “做課例”），是教師在教學(xué)過程中，針對(duì)教學(xué)問題，為了改進(jìn)教學(xué)而進(jìn)行的研究。它有兩個(gè)要點(diǎn)：一是以學(xué)科內(nèi)容為載體 （即以具體學(xué)科的某節(jié)課為研究對(duì)象）；二是圍繞某個(gè)小的教學(xué)問題研究如何改進(jìn)（即研討活動(dòng)有一個(gè)聚焦的研究主題）?！?〕我們認(rèn)為，課例研究如果只關(guān)注課堂教學(xué)過程的改進(jìn)是不夠的，還應(yīng)該更進(jìn)一步關(guān)注課例研究對(duì)師生發(fā)展的影響。有人將課例研究看作是教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)行為，從而改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過程?！?〕還有人認(rèn)為，課例研究是教學(xué)共同體在一定的教育理論指引下，圍繞教學(xué)實(shí)踐過程中遇到的某一亟需解決的主題，在課堂教學(xué)過程中反復(fù)研究，提煉經(jīng)驗(yàn)，改善教學(xué)，最終促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)?！?〕

筆者從反思的視角將課例研究界定為教師在一定的教育理論指導(dǎo)下，針對(duì)某一課堂教學(xué)主題或問題所開展的反思性實(shí)踐，目的是提升課堂教學(xué)效果，改善課堂教學(xué)行為，最終促進(jìn)師生共同發(fā)展。在這一實(shí)踐過程中，教師應(yīng)該具有積極的反思態(tài)度和意識(shí)，并將反思行為貫穿于整個(gè)課例研究過程之中；能夠?qū)φn例研究中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象進(jìn)行深層次的反思；能夠全面地對(duì)課程與教學(xué)的不同要素進(jìn)行反思；能夠反思課例研究對(duì)師生發(fā)展的深層次影響。

正是基于這種思考，文章對(duì)課例研究中教師教學(xué)反思的內(nèi)涵進(jìn)行了重新審視，并對(duì)當(dāng)前課例研究中教師教學(xué)反思存在的問題進(jìn)行了梳理，進(jìn)而有針對(duì)性地提出了發(fā)展課例研究中教師教學(xué)反思能力的對(duì)策。

二、課例研究中教師教學(xué)反思能力的內(nèi)涵

教師能否開展好課例研究受很多因素制約，其中最根本的、最核心的影響因素?zé)o疑是教師的教學(xué)反思能力。從課例研究目標(biāo)或主題的確定，到課例研究的落實(shí)階段，再到課例研究的回顧評(píng)價(jià)階段都離不開教師反思能力的支撐和驅(qū)動(dòng)。

一般意義上的教師教學(xué)反思能力是指教師具有對(duì)自己已完成的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)維度進(jìn)行反思，并梳理出教學(xué)過程中的問題與不足，進(jìn)而在往后的教學(xué)過程中加以改進(jìn)和完善，以促進(jìn)教學(xué)和師生發(fā)展的能力。我們認(rèn)為，課例研究中的教學(xué)反思能力除了具備一般意義上的教學(xué)反思能力之外，還應(yīng)具有如下內(nèi)涵：①反思意識(shí)強(qiáng)，反思的主動(dòng)性、自覺性較高；②反思貫穿于整個(gè)課例研究過程；③一般情況下，反思是由多名教師相互合作共同開展的；④它是針對(duì)某一課堂教學(xué)主題或問題所開展的有計(jì)劃、有組織的系統(tǒng)性反思，反思具有一定的深度；⑤反思面較廣，涵蓋教學(xué)的不同維度；⑥反思關(guān)注師生的發(fā)展。

三、課例研究中教師教學(xué)反思存在的問題

筆者從四個(gè)維度對(duì)26篇 “課例研究案例”論文進(jìn)行了分析 （數(shù)據(jù)起止為2004年1月—2013年9月，我們以 “課例研究”為篇名，在中國(guó)知網(wǎng)上共計(jì)檢索出169篇論文，再?gòu)倪@些論文中篩選出完整的、有一定質(zhì)量和代表性的 “課例研究案例”論文共計(jì)26篇），這四個(gè)維度分別是：反思維度是否全面，反思過程是否有依據(jù)、有邏輯性，反思意識(shí)和行為是否貫穿于課例研究的整個(gè)過程，以及反思是否是深層次反思。通過分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思主要存在下面幾個(gè)問題：①教學(xué)反思視角不夠開闊，大部分反思只是關(guān)注了教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)維度，而對(duì)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)反饋、師生發(fā)展等其他維度關(guān)注較少。②目前大部分課例研究中的教學(xué)反思都缺乏依據(jù)、趨向形式化、片面化和簡(jiǎn)單化。反思有依據(jù)，邏輯性較強(qiáng)的文章較少。③教學(xué)反思大部分都是一次性的總結(jié)反思，反思沒有貫穿于課例研究的整個(gè)過程。④教學(xué)反思大多是淺層反思，只是對(duì)某些現(xiàn)象進(jìn)行了復(fù)述與回顧，并沒有對(duì)現(xiàn)象背后的深層原因和本質(zhì)問題進(jìn)行深入分析。

四、課例研究中教師教學(xué)反思能力的發(fā)展

總而言之，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思存在反思視角不夠全面，反思過程缺乏依據(jù)，偏向形式化、簡(jiǎn)單化，一次性總結(jié)反思以及淺層反思等問題。針對(duì)這些問題，應(yīng)從以下五個(gè)方面有針對(duì)性地著力提升教師的教學(xué)反思能力，進(jìn)而推動(dòng)課例研究整體質(zhì)量和水平的發(fā)展。

（一）增強(qiáng)教師自覺的反思意識(shí)

教師的 “反思意識(shí)”，即教師對(duì)自身意識(shí)的一種自覺和敏感。反思作為一種意識(shí)，就不再是發(fā)生在教育實(shí)踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實(shí)踐。教師的反思意識(shí)越強(qiáng)烈，教師的教育意識(shí)就越清醒，教師的教育實(shí)踐就越具有自覺性、主動(dòng)性?！?〕可以說(shuō)，教師自覺的反思意識(shí)伴隨著課例研究的整個(gè)過程。然而，我們通過分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很多教師在課例研究中缺乏反思意識(shí)，教學(xué)反思的自覺性和主動(dòng)性不強(qiáng)。比如，在有的課例研究中，教師只是根據(jù)自己既定的研究目標(biāo)和計(jì)劃組織教學(xué)，整個(gè)研究過程幾乎看不到教師的反思意識(shí)和行為，似乎整個(gè)研究過程都是提前預(yù)設(shè)好的。這種缺乏反思意識(shí)的課例研究極有可能會(huì)偏離正確的軌道，得出一些不真實(shí)的、虛假的結(jié)論。因此，我們認(rèn)為，在課例研究過程中教師遇到問題和困難時(shí)要多問為什么，始終保持一種自覺、主動(dòng)的反思意識(shí)，并將這種反思意識(shí)滲透到課例研究的各個(gè)環(huán)節(jié)，以自覺的反思意識(shí)引領(lǐng)課例研究真實(shí)有效地開展。

（二）提升教師多維反思能力

當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思維度不夠全面，反思視野不夠開闊?？梢哉f(shuō)，教師教學(xué)反思是多維的，它包括教育理論、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)主體、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)反饋等多個(gè)維度，而不能僅僅關(guān)注教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)維度。因此，在課例研究過程中，教學(xué)反思應(yīng)對(duì)不同的教學(xué)維度所產(chǎn)生的變化和影響進(jìn)行全面分析，而不能片面地反思某個(gè)維度而忽略其他維度。比如，一個(gè)唐詩(shī)教學(xué)課例研究，教師可以從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)反饋以及學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀等多個(gè)維度進(jìn)行反思。那么，教師如何才能做到多維反思呢？我們認(rèn)為，一方面，教師要有多維反思的意識(shí)，嘗試從不同維度進(jìn)行反思；另一方面，教師要在教學(xué)過程中不斷豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)。只有這樣，在教學(xué)反思時(shí)才能做到視野開闊，游刃有余。

（三）加強(qiáng)教師深層反思的能力

通過分析發(fā)現(xiàn)，目前課例研究中的教學(xué)反思大部分都是淺層反思。淺層反思要么只是對(duì)課例研究過程中的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行簡(jiǎn)單的復(fù)述和回顧；要么只是通過課例研究得出一些簡(jiǎn)單的、缺乏依據(jù)的結(jié)論。

課例研究中的教學(xué)反思必須向深層次拓展，做到反思過程有理有據(jù)，深刻且有邏輯性。一方面，教學(xué)反思要能夠挖掘和探尋現(xiàn)象背后的原因和本質(zhì)。換句話說(shuō)，在總結(jié)出課例研究得出的一些現(xiàn)象之后，還需要進(jìn)一步反思為什么會(huì)有這樣的現(xiàn)象，以及達(dá)成這種現(xiàn)象的條件和內(nèi)在機(jī)制等。比如，有人通過深刻反思提出 “用本原性學(xué)科問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在解決問題的過程中獲得有價(jià)值的‘副產(chǎn)品’——不但把握了數(shù)學(xué)概念和運(yùn)算的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，更體驗(yàn)到數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)運(yùn)算所蘊(yùn)涵的樸素思想。事實(shí)上，最能激發(fā)學(xué)生興趣的是學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感，而這個(gè)成就感本就應(yīng)該來(lái)源于課堂上的本原性學(xué)科問題?！薄?〕另一方面，我們要培養(yǎng)教師的反思思維，使研究結(jié)論的得出有理有據(jù)，深刻且有邏輯性。反思思維要求教師在反思過程中要善于辯證性、批判性地思考問題，使研究結(jié)論的產(chǎn)生過程有理有據(jù)，而不是 “拍腦袋”和憑空想象的結(jié)果。

（四）提升教師過程反思的能力

當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思大部分都是課例研究結(jié)束后的一次性總結(jié)反思，這種反思方式不夠科學(xué)，因?yàn)檎n例研究是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，一次性的總結(jié)反思不可能全面揭示出課例研究的所有內(nèi)涵。因此，我們認(rèn)為，教學(xué)反思不能是一次性的，需要在課例研究過程中適時(shí)地進(jìn)行反思，即做到過程反思。只有這樣，我們才能及時(shí)發(fā)現(xiàn)課例研究過程中生成的一些新現(xiàn)象、新問題，并針對(duì)這些現(xiàn)象和問題，對(duì)課例研究方向進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。我們認(rèn)為，在課例研究中教師要做到過程反思，即善于綜合運(yùn)用四種類型的反思，即前期反思、及時(shí)性反思、階段性反思以及終結(jié)性反思，并使這四種類型的反思相互銜接、相輔相成。前期反思主要是反思課例研究的目標(biāo)確定是否科學(xué)合理、研究條件是否具備，以及課例研究本身是否有價(jià)值等。及時(shí)性反思主要是反思課例研究過程中出現(xiàn)的新現(xiàn)象、新問題，以便及時(shí)調(diào)整課例研究思路和方向。階段性反思是指按一定的周期對(duì)課例研究的效果和質(zhì)量進(jìn)行短期回顧反思，這種反思可以起到一種承上啟下的作用。終結(jié)性反思是指在課例研究結(jié)束后全方位地對(duì)課例研究進(jìn)行反思，反思課例研究的整體質(zhì)量和效果，以及課例研究的目標(biāo)達(dá)成情況等。

（五）關(guān)注教學(xué)反思的落腳點(diǎn)——師生發(fā)展

課例研究的根本目的無(wú)疑是探尋教育教學(xué)的規(guī)律，促進(jìn)師生更好地發(fā)展與成長(zhǎng)。課例研究中的教師教學(xué)反思的根本無(wú)疑要關(guān)注師生發(fā)展，這是教學(xué)反思的最終落腳點(diǎn)和歸宿。換句話說(shuō)，教學(xué)反思最終必須關(guān)注課例研究對(duì)師生發(fā)展形成的影響。如果課例研究中的教學(xué)反思缺失了對(duì)師生發(fā)展的關(guān)注，那么，這種反思無(wú)疑只是關(guān)注了反思的“形”，而丟了反思的 “神”。但是，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思對(duì)師生發(fā)展的關(guān)注不夠，或者即便關(guān)注了，也是泛泛而談、蜻蜓點(diǎn)水。因此，課例研究中的教學(xué)反思要加強(qiáng)對(duì)師生發(fā)展的反思，深入而全面地反思課例研究對(duì)師生發(fā)展的影響。對(duì)教師發(fā)展的反思，我們可以從教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度等維度入手，而對(duì)學(xué)生發(fā)展的反思，則可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、思想觀念、行為態(tài)度和心理狀態(tài)等方面著手。

注釋：

〔1〕劉華.課例研究：走向?qū)嵺`性理論的創(chuàng)生 〔J〕.教育發(fā)展研究， 2008 （8）： 68-71.

〔2〕 〔6〕 楊玉琴.教育中的案例研究與課例研究 〔J〕.教學(xué)與管理，2012 （1）：100-101.

〔3〕蘇國(guó)安，鄭海峰.課例研究：如何從教育模式走向教育實(shí)踐 〔J〕.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2009（4）：44-46.

〔4〕安桂清.課例研究：信念、行動(dòng)與保障 〔J〕.全球教育展望， 2007 （3）： 42-46.

〔5〕 王艷霞.課例研究辨析 〔J〕.教學(xué)與管理，2012（4）：33-35.

〔7〕王星喬，占小紅，等.什么是課例研究——由網(wǎng)上盛傳的一則 “課例研究”引發(fā)的思考 〔J〕.教育理論與實(shí)踐，2010（2）：44-46.

〔8〕胡薩.反思：作為一種意識(shí)——關(guān)于教師反思的現(xiàn)象學(xué)理解 〔J〕 .教育研究， 2010 （1）： 95-99.

〔9〕陶冶，徐文彬.今天你 “變”了沒有——由課例研究探討數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的有效性 〔J〕.教育理論與實(shí)踐，2009（1）：51-53.