受西方敘事學(xué)與結(jié)構(gòu)主義等理論的影響，有些語文教師在閱讀教學(xué)中，過度關(guān)注文本本身，無視“以意逆志、知人論世”等傳統(tǒng)教學(xué)方法；與之相反，另一些教師雖然習(xí)慣性地運用“知人論世”，卻存在程式化、泛浮化等趨向。筆者以為：知人論世，“人”應(yīng)包含作者、讀者；“世”，不僅要著眼作者所處特定的歷史情境，也要著眼當(dāng)下時代語境。因此，知人論世，既要聯(lián)系作者與時代背景，指領(lǐng)學(xué)生讀懂文本的真實意蘊(yùn)，又要適時觀照時代流變中其人其文的評介，引導(dǎo)學(xué)生感悟文本的深刻含蘊(yùn)，還要結(jié)合當(dāng)下語境，鼓勵學(xué)生從文本中讀出新意。

一、聯(lián)系歷史語境，讀出真意

毋庸置疑，文學(xué)作品是作者在特定寫作情境下的產(chǎn)物。因此，解讀文本時教師應(yīng)該適時地聯(lián)系作者寫作時特定而細(xì)微的語境，為學(xué)生洞悉時代風(fēng)貌開一扇窗，為學(xué)生走進(jìn)作者的心靈世界架一座橋。

（一）知人論世，讀準(zhǔn)文本關(guān)鍵處

知人論世，首先要進(jìn)行“情境還原”，進(jìn)入作者寫作的特定情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，感知其情感的脈搏和思想的跳動。這樣的解讀才會更為真實，更為深刻。而且，對作者生活經(jīng)歷、思想傾向、創(chuàng)作個性、文學(xué)修養(yǎng)、審美情趣等，我們“還原”得越是微觀、具體，往往越有利于文本的解讀，越能讀準(zhǔn)文本的關(guān)鍵處。陳隆升老師在教學(xué)《故都的秋》時，從學(xué)情與文章體式出發(fā)確定該文的教學(xué)內(nèi)容落點是“作者對悲涼的熱愛和贊美”，這無疑抓住了文本的關(guān)鍵處。但郁達(dá)夫在文中表達(dá)出的這種獨特審美情趣，顯然僅靠學(xué)生自己的理解是不夠的。陳隆升先生在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中就很好地運用了“知人論世”，適時地評介郁達(dá)夫的個性情趣：“郁達(dá)夫文人情調(diào)表現(xiàn)在世俗之人的生活節(jié)奏上，世俗之人體現(xiàn)文人情調(diào)，這就達(dá)到了俗而不俗。北平百姓生活節(jié)奏的安閑、自在，是沒有悲秋的意味的，把悲與不悲統(tǒng)一起來，就是生命的自然和自如。這樣，本來相當(dāng)俗的平民趣味就提升到一個新的層次，被郁達(dá)夫的雅趣同化了（孫紹振《名作細(xì)讀》）”。有了這樣的基礎(chǔ)，學(xué)生對郁達(dá)夫的“以悲為美”就有了更本真的體悟。

（二）知人論世，讀出文本細(xì)節(jié)處

閱讀教學(xué)，從文本出發(fā)，在細(xì)致與反復(fù)的閱讀中，注重細(xì)節(jié)解讀，從而對文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)作出“豐沛的闡釋”。而對于細(xì)節(jié)的揣摩，借助于知人論世，往往可以得到更為細(xì)致而具體的感悟。例如，《念奴嬌·赤壁懷古》：“遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)，羽扇綸巾?！睂W(xué)生對周瑜“羽扇綸巾”的儒將形象十分感興趣。其實，對周瑜形象的分析，更是對蘇軾內(nèi)心世界的探究。蘇東坡為何對“儒將”心向往之？究其原因，重要一點，就可以從民族審美認(rèn)知取向的角度進(jìn)行“論世”：中國歷來重“智”，尤其宋代以來，人們崇尚理性，偏愛儒雅之風(fēng)……儒將形象包涵著豐富的民族文化心理因素。此細(xì)節(jié)處，作如是點撥，學(xué)生既能從蘇東坡對周瑜的稱贊中感知作者凌云之胸臆，又能讀出作者在特定歷史情境中的情志之細(xì)微。

（三）知人論世，讀懂文本矛盾處

文本研讀過程中，有時我們會發(fā)現(xiàn)文本存在著“自相矛盾”或與生活情理有相互抵牾之處。這時，我們也可以恰當(dāng)?shù)剡\用知人論世的教法。以《竇娥冤》為例，竇娥是被楚州太守屈判死罪的，她理應(yīng)痛斥桃杌等貪官昏吏。但她卻在《滾繡球》一曲中把一腔悲憤轉(zhuǎn)化為對天地鬼神的指責(zé)，豈不矛盾？顯然，只有還原歷史情境，把人物置身于當(dāng)時的社會背景中，我們才能引導(dǎo)學(xué)生更好地理解這一“矛盾”：在封建社會，百姓在思想上深受毒害。按當(dāng)時的觀念，天地鬼神明察世上是非，主持人間公道。封建官吏為了愚民，也每每以青天自況。竇娥開始也受神權(quán)思想的影響，相信“青天大老爺”能主持正義，賞善罰惡。在殘酷的現(xiàn)實面前，她覺醒過來，看清了“衙門自古向南開，就中無個不冤哉”的社會真相。竇娥指責(zé)天地鬼神，就是對神權(quán)的大膽譴責(zé)，實質(zhì)上是對封建統(tǒng)治的強(qiáng)烈控訴和根本否定，也反映了女主人公的覺醒意識和反抗精神。

二、觀照時代流變、讀出深意

語文教材中，大多文本都是經(jīng)典之作，歷經(jīng)萬千讀者閱評，歷經(jīng)時間之千錘百煉。觀照不同時代不同讀者對其人其文的評介，在時代流變中，讀出文本的深刻含蘊(yùn)，實為知人論世教法的又一大益處。

（一）知人論世，以文解文

結(jié)合文本來深入闡發(fā)，自然是文本閱讀的重心。同時，古典文論一直有“以詩解詩”、“以詩證詩”等傳統(tǒng)，結(jié)合相關(guān)的作品來相互補(bǔ)充，相互印證。這也就是上文說到的“知人論世，以文解文”。教學(xué)《鴻門宴》，評析項羽人物形象，大多教師皆用此法。為求學(xué)生全面、深刻、具體地把握項羽形象及命運之得失，教師往往會列舉出歷代名家關(guān)于項羽的評論：

司馬遷：霸王之業(yè)，欲以力征經(jīng)營天下，尚不覺寤而不自責(zé)，過矣。

杜牧：江東子弟多才俊，卷土重來未可知。

王安石：江東弟子今猶在，肯為君王卷土來？

李清照：生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。

毛澤東：宜將剩勇追窮寇，不可沽名學(xué)霸王。

立足文本基礎(chǔ)之上，學(xué)生再結(jié)合上述評析，既激發(fā)了閱讀興趣，開闊了視野，又能拓展思考維度，更為客觀地認(rèn)識、理解項羽的歷史形象。

（二）知人論世，比照閱讀

經(jīng)典作品的美學(xué)接受過程總是伴隨著各種爭鳴。想要“得作者之用心”還需學(xué)會“與讀者對話”。因此，文本閱讀中，教師適時地介紹經(jīng)典作品在時代流變中不同的解讀，鼓勵學(xué)生在比照中細(xì)讀文本、分析鑒賞，這樣的閱讀無疑是更為深刻和有效的?！独子辍方虒W(xué)的一個難點就是對其主題意蘊(yùn)的把握。從1933年曹禺發(fā)表處女作《雷雨》起，關(guān)于《雷雨》主題的不同闡釋就從未停止過，代表性觀點有二：一是認(rèn)為它是一部命運悲劇，反映了命運對人的捉弄和人的生存困境。郭沫若認(rèn)為：“作者所強(qiáng)調(diào)的悲劇，是希臘式的命運悲劇，但正因為這樣，和它的形式之新鮮相對照，它的悲劇情調(diào)卻不免有些古風(fēng)。”（《關(guān)于曹禺先生的〈雷雨〉》）。另一種觀點則認(rèn)為《雷雨》是一部社會問題劇，表現(xiàn)的是反封建和個性解放的主題。周揚(yáng)在《論〈雷雨〉和〈日出〉》中說：“《雷雨》和《日出》無論在形式技巧上，在主題內(nèi)容上，都是優(yōu)秀的作品，它們具有反封建反資本主義的意義。”其實，試圖讓學(xué)生在課堂上一下子對《雷雨》主題內(nèi)涵做出多向度的多義詮釋是不現(xiàn)實的。不過，細(xì)讀文本，感知曹然禺的“個人話語”和“時代話語”，然后比照上述觀點，學(xué)生也許就會少了些誤解、曲解，而讀出更多的“理解”。

三、立足現(xiàn)實生活、讀出新意

古人說“文貴自得”，現(xiàn)代文論主張“召喚結(jié)構(gòu)”的把握與重新構(gòu)造，旨在于閱讀教學(xué)中發(fā)掘文本中的多層意義。而尋找文本的價值意義之一，就是對文本做出當(dāng)代解讀。因此，知人論世要義之一，就是引領(lǐng)學(xué)生著眼當(dāng)下，把握獨特感知，從文本中獲得新的體悟。例如，讀《項脊軒志》：“嫗又曰：‘汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：“兒寒乎？欲食乎？”吾從板外相為應(yīng)答。語未畢，余泣，嫗亦泣?！睘榱思?xì)膩地體驗這“平凡中的感動”，一方面，教師既可以激活學(xué)生閱讀《背影》等作品的知識積累，另一方面，教師要努力喚醒學(xué)生成長過程中為之感動的生活細(xì)節(jié)，以情悟情，動之以情。總之，閱讀教學(xué)中，教師要積極地設(shè)置情境，并要求學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗和閱讀基礎(chǔ)去感受，以期讀出新的體悟與感動。這正是我們提倡個性閱讀，鼓勵學(xué)生“文本細(xì)讀”、“裸眼讀書”的出發(fā)點和落腳點。

（劉琦 安徽省長豐縣第一中學(xué) 231100）endprint