純粹從學(xué)生的角度出發(fā)，我們的語文教育可以分解為四個(gè)部件：聽課、閱讀、答題、作文。聽課基本上是針對(duì)教師的講課而言，閱讀主要是針對(duì)課本及相關(guān)資料而言，學(xué)生在這兩塊內(nèi)容上的信息接受姿態(tài)都很被動(dòng)。答題的回應(yīng)思路本身就表明了另一種更為深刻的被動(dòng)情境。語文教育要承載的人文含量是巨大的，然而置諸一個(gè)個(gè)被動(dòng)意味十足的情境中，缺乏學(xué)生相應(yīng)的主動(dòng)精神和實(shí)踐參與，其結(jié)果自然不難想象。與此相對(duì)，寫作環(huán)節(jié)的主動(dòng)意味顯而易見，這一方面表現(xiàn)在寫作本身就是對(duì)語文各方面知識(shí)的綜合性的實(shí)踐，另一方面，“想象一種語言意味著想象一種生活方式”（維特根斯坦），語言與人類生活和人類思維的深刻聯(lián)系，是依賴語言作為媒介的寫作，在一定程度上成為對(duì)某種人文情境的構(gòu)想和傳達(dá)。從此入手，立足于具體的每一堂課，著眼于職業(yè)學(xué)校語文教育的整體性建設(shè)，可以獲得語文課程建設(shè)在“人文實(shí)踐”這一要旨上的良好契機(jī)，對(duì)職校學(xué)生進(jìn)行人文教育。

那么，怎樣才能有效地向職校學(xué)生開展人文教育呢？

首先，欲先與之，必先有之，教師必須培養(yǎng)、加強(qiáng)自身的人文素養(yǎng)。

很難想象，思維僵化、作文依循固有模式、行文必先確定模式主題的作文思路，教師能給學(xué)生多大的人文空間?，F(xiàn)代社會(huì)是終身教育，教師需要經(jīng)歷不斷的再教育過程，然而長(zhǎng)久以來，再教育的內(nèi)容較大程度僅限于知智層面，重心是這些知智內(nèi)容的時(shí)代變化，而對(duì)人文教育卻鮮有顧及。其實(shí)時(shí)代變化帶來的絕不僅僅是知智內(nèi)容的更新，比如針對(duì)現(xiàn)在越漸單一的獨(dú)生子女現(xiàn)象，人文教育的著手途徑、實(shí)施細(xì)則、過程反饋的處理等都和幾年前不大相同。這些，教師必須與時(shí)俱進(jìn)，通過學(xué)習(xí)不斷加強(qiáng)自身的人文素養(yǎng)。教師只有先具備了較強(qiáng)的人文素養(yǎng)，才能談得上培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生實(shí)施人文教育。

其次，改變以往出個(gè)題目就讓學(xué)生“自主”去寫的思路，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)上精心設(shè)置富于啟發(fā)性的人文情境。

出個(gè)題目、擬定要求之后就對(duì)學(xué)生的作文過程不聞不問，其實(shí)是對(duì)“靈活”名義的假借。教師應(yīng)該樹立多方參與的作文教學(xué)觀，在學(xué)生真正獨(dú)立進(jìn)行寫作之前，把學(xué)生引入特定的人文情境，鼓勵(lì)學(xué)生在這種情境中相互交流，教師隨機(jī)參與，從而使這一情境的“啟示”意義落到實(shí)處。當(dāng)然，這也就給教師提出了更高的要求，如果情境設(shè)置僵硬、缺乏彈性、反而束縛了學(xué)生的主動(dòng)性、禁錮了學(xué)生的人文想象空間，那么有不如無。另外，人文情境的導(dǎo)入不一定要在寫作任務(wù)明確之后，平時(shí)的教學(xué)中教師就可以結(jié)合教學(xué)情況，或從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，或從課堂情境出發(fā)，隨機(jī)設(shè)置。這種平時(shí)的點(diǎn)滴滲透，能量的巨大很多時(shí)候是無法估量的。好的、合適的人文情境，能起到事半功倍的作用，相反，不合適的、不好的人文情境，將會(huì)讓教師的人文教育事倍功半。

再次，在評(píng)審環(huán)節(jié)上放松評(píng)判尺度，評(píng)改重心由技術(shù)評(píng)判轉(zhuǎn)向人文示范。

作文無成法，尤其是充滿人文構(gòu)想的文章。要改善以往作文之前大致定下要求、作文之后針對(duì)所出現(xiàn)問題進(jìn)行細(xì)致評(píng)改的作文教學(xué)觀。在作文之前傾注大量心力于人文情境的導(dǎo)入，以參與者而非指導(dǎo)者的自我定位參與學(xué)生的先期構(gòu)想，作文之后則除了對(duì)必要的語法等技術(shù)問題做細(xì)致評(píng)改外，不作過細(xì)糾纏，尤其不對(duì)主題及文中的人文構(gòu)想作涇渭分明的評(píng)判，而把一切評(píng)審工作的重心轉(zhuǎn)向人文示范。所謂示范其實(shí)也是情境的設(shè)置，但與導(dǎo)入環(huán)節(jié)的情境設(shè)置有所不同，評(píng)審環(huán)節(jié)思路在于：以示范的效力啟動(dòng)學(xué)生的自我評(píng)審機(jī)制。這就要求教師細(xì)致分析學(xué)生作文中存在的問題，但不把分析結(jié)果用理性語言向?qū)W生表述出來，而改為用特定情境啟發(fā)學(xué)生去自己發(fā)現(xiàn)，從而展開自我審視、自我評(píng)價(jià)。這樣的導(dǎo)入與示范，似乎顯得面對(duì)幾十名學(xué)生的教師在時(shí)間上左支右絀。其實(shí)不然，針對(duì)性很強(qiáng)的人文情境，不是僅僅面向個(gè)別學(xué)生的，教師只要善于發(fā)掘情境的人文含量，完全不必，也不該：一次作文教學(xué)就搜羅、設(shè)置數(shù)十個(gè)情境。一般而言，從導(dǎo)入到評(píng)審，設(shè)置一個(gè)一以貫之、涵容量大的情境即可，此外最多在一些細(xì)部上針對(duì)“類”的特征設(shè)置二三情境作為輔助。人文情境的設(shè)置不必求多求全，而應(yīng)追求貼近學(xué)生生活，這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，讓學(xué)生有東西可寫，從而使學(xué)生在寫作中受到人文教育。

總之，一切工作都要著眼于學(xué)生“實(shí)踐主體”的身份，在啟動(dòng)學(xué)生人文興趣的前提下，調(diào)動(dòng)學(xué)生的實(shí)踐積極性，達(dá)到一次作文結(jié)束了，然而作文指向的人文構(gòu)想只是獲得一個(gè)突破性進(jìn)展遠(yuǎn)沒結(jié)束，尚在進(jìn)行中的效果。這樣才能真正使人文教育在寫作這一“實(shí)踐場(chǎng)”中生生不息地運(yùn)轉(zhuǎn)起來。職業(yè)學(xué)校的寫作教學(xué)必須牢牢扣住課堂對(duì)象的特點(diǎn)，為學(xué)生服務(wù)，在寫作教學(xué)中，加強(qiáng)學(xué)生的“人文實(shí)踐”。

（駱禮鵬 河北省唐山市教育局 063000）endprint