華琴英

教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題，教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往互動(dòng)。新課程把教學(xué)過(guò)程看成是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程，沒(méi)有交往，沒(méi)有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)。那些只有教學(xué)的形式表現(xiàn)而無(wú)實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的教學(xué)是假教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定為交往是對(duì)教學(xué)過(guò)程的正本清源，它是對(duì)“把教學(xué)看成是教師有目的、有計(jì)劃、有組織地向?qū)W生傳授知識(shí)、訓(xùn)練技能、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、陶冶品德的過(guò)程”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)的重大突破。那么，如何在教學(xué)交往中，正確處理教與學(xué)的關(guān)系呢？

一、備課中的預(yù)設(shè)——“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”

語(yǔ)文教師靜下心去鉆研教材是必不可少的，因?yàn)橹挥谐酝附滩?，弄清課文知識(shí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)要求，努力挖掘教材中能力訓(xùn)練素材和具有思維訓(xùn)練價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容，科學(xué)處理教材，才能將教材內(nèi)容內(nèi)化為自己的知識(shí)，才能在課堂上“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”。備課時(shí)教師要與文本對(duì)話，對(duì)文章要有自己的獨(dú)到見(jiàn)解。這就是我們平時(shí)常說(shuō)的“要給學(xué)生一杯水，自己就要有一桶水，甚至是一缸水，一股源源不斷的水”。如果教師本身對(duì)教材鉆研不透，即使在課堂上有再精彩的生成，恐怕在教學(xué)交往上也是心有余而力不足的。同時(shí)，備課時(shí)教師要預(yù)測(cè)學(xué)情，既要考慮學(xué)生的生活環(huán)境、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備以及心理（包括個(gè)體因素和群體因素以及穩(wěn)定性因素和不穩(wěn)定性因素）等“前在”因素，更要考慮課堂教學(xué)中的“即時(shí)”因素。于漪老師《從此不借班上課》一文中就談到這個(gè)問(wèn)題。她說(shuō)：“教學(xué)的實(shí)效性與教學(xué)的針對(duì)性密切相關(guān)。對(duì)教育對(duì)象未做任何了解與研究，很難做到從他們的實(shí)際出發(fā)，因材施教。毋庸諱言，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文有共性，但不把握個(gè)性的差異，怎能做到確有成效？這種差異，有地域的，有學(xué)校的，有班級(jí)的，有個(gè)人的，差不多的表象下面隱藏差得多的實(shí)質(zhì)。上課不是表演，不是追求轟動(dòng)效應(yīng)，課要教到學(xué)生身上，教到學(xué)生心中，成為他們素養(yǎng)的一部分。教課必須目中有人，有一個(gè)個(gè)各有特色的、鮮活的學(xué)生形象?！币虼耍挥信鍖W(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平，教師的預(yù)設(shè)才能合理，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的真正需要。

當(dāng)然，預(yù)設(shè)不是教師單方面的，對(duì)于教學(xué)交往的主體——學(xué)生，還應(yīng)布置相應(yīng)的預(yù)習(xí)。預(yù)學(xué)要求可分為：字詞預(yù)習(xí)、課文預(yù)習(xí)，提綱預(yù)設(shè)、問(wèn)題預(yù)設(shè)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下有目的、有計(jì)劃、有方案地在課前自主參與、主體建構(gòu)。在課堂上交流合作，自主學(xué)習(xí)的落實(shí)，以獲得基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法、基本習(xí)慣，從而達(dá)到師生教學(xué)交往的“大珠小珠落玉盤(pán)”的和諧統(tǒng)一。

二、教學(xué)中的生成——“于無(wú)疑處生疑”

如果說(shuō)預(yù)設(shè)更多的是體現(xiàn)了對(duì)文本的尊重，那么生成則更體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重。在教學(xué)中，學(xué)生的精彩有時(shí)讓人難以預(yù)料，深度也難以讓人琢磨，正是這種可能性造就了課堂上豐富的教學(xué)資源。學(xué)生對(duì)一個(gè)詞、一句話都有自己的見(jiàn)解、感悟。有的深，有的淺，有的直白，有的含蓄，不同見(jiàn)解構(gòu)成了不同資源，供不同的學(xué)生鑒別、學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)生之間的差異造成，認(rèn)識(shí)的不同，生成了課堂上精彩的教學(xué)資源。因此，教師在提供不同的教學(xué)資源和豐富備課的基礎(chǔ)上，要善于捕捉課堂資源，利用學(xué)生的差異構(gòu)筑豐富的教學(xué)資源，在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中利用這種可貴的資源，而不是固守教材，執(zhí)行“只見(jiàn)教材，不見(jiàn)學(xué)生”的備課計(jì)劃?？墒牵?dāng)在教學(xué)中遇見(jiàn)“不見(jiàn)學(xué)生的生成，甚至沒(méi)有學(xué)生舉手”的情況時(shí)，怎么辦？我們不妨試試于永正老師的辦法——引導(dǎo)、點(diǎn)撥、鼓舞、激勵(lì)學(xué)生。于老師走進(jìn)課堂之前要準(zhǔn)備很多“高帽子”，上課的時(shí)候隨時(shí)戴在學(xué)生的頭上。他對(duì)學(xué)生的情是通過(guò)“戴高帽子”傳遞的，是通過(guò)解惑傳遞的，是通過(guò)耐心與激勵(lì)傳遞的，是通過(guò)期待、鼓勵(lì)的眼神傳遞的，是通過(guò)撫摸與微笑傳遞的……總之，他盡可能地滿足學(xué)生的心理需求。他喜歡把芝麻說(shuō)成西瓜：“這個(gè)問(wèn)題很難，你居然思考出來(lái)了，了不起！”“這段課文讀好不容易，你只念了兩三遍就這樣出色，不簡(jiǎn)單！”于老師尊重學(xué)生的特別表現(xiàn)就是——蹲下來(lái)看學(xué)生。

在教學(xué)《江雪》一課即將結(jié)束之時(shí)，我一邊聽(tīng)著學(xué)生朗讀，一邊意猶未盡地繼續(xù)與學(xué)生交流：“同學(xué)們，學(xué)到這，還有什么疑問(wèn)嗎？”可是，有很多學(xué)生覺(jué)得理解了，課堂一片沉默。我繼續(xù)啟發(fā)：“學(xué)貴知疑，大疑則大進(jìn)，小疑則小進(jìn)。疑而能問(wèn)，已得知識(shí)之半?！边@時(shí)有學(xué)生在教師的期待下按捺不住提問(wèn)了：“這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚(yú)？”此時(shí)，筆者抓住課堂的這一有利契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽設(shè)想原因。學(xué)生說(shuō)了多種設(shè)想，在此基礎(chǔ)上我適時(shí)出示柳宗元的生平簡(jiǎn)介，問(wèn)學(xué)生：“你現(xiàn)在比較贊同哪一種理解，或者有什么新的看法？”有學(xué)生說(shuō)：“現(xiàn)在，我知道了這是柳宗元在被貶永州時(shí)寫(xiě)的，我感到，詩(shī)人是在借這個(gè)‘蓑笠翁表達(dá)自己的心情……”由此可見(jiàn)，由于教師的鼓勵(lì)，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題生成了多種答案，盡管認(rèn)識(shí)有高低之分，但這些答案都融入了他們對(duì)社會(huì)，對(duì)人生的思考，課堂也因生成而更加精彩。

三、預(yù)設(shè)與生成的有效統(tǒng)一——千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)

一堂符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求的課應(yīng)該以課程預(yù)先設(shè)計(jì)和動(dòng)態(tài)生成的辯證統(tǒng)一為最高境界。一方面，要通過(guò)課程的預(yù)先設(shè)計(jì)來(lái)突出教學(xué)目的；另一方面，通過(guò)課程的動(dòng)態(tài)生成促進(jìn)教師在預(yù)設(shè)方案的過(guò)程中關(guān)注變化著的人的整個(gè)生命，使教學(xué)充滿學(xué)生成長(zhǎng)的生命氣息。教師對(duì)課堂教學(xué)預(yù)設(shè)不是為了限制生成性，而是為了使這種生成更具有方向感，更富有成效性。如何才能把握課堂教學(xué)的一些“生長(zhǎng)點(diǎn)”呢？

首先在關(guān)注學(xué)生的需求中達(dá)成統(tǒng)一?！皩W(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，教師的教從根本上說(shuō)是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，語(yǔ)文教學(xué)必須密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。課堂教學(xué)是不斷變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，如果完全按照預(yù)設(shè)進(jìn)行，結(jié)果將無(wú)視或忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，那么課堂因此會(huì)機(jī)械和呆板；但如果一味追求課堂上即時(shí)的生成，也會(huì)因缺乏有效的控制和引導(dǎo)，出現(xiàn)放而失度的現(xiàn)象。因此，我們要理性地看待預(yù)設(shè)和生成。預(yù)設(shè)要有彈性，有留白的空間，以便在目標(biāo)實(shí)施中能寬容地、開(kāi)放地納入始料未及的生成。對(duì)學(xué)生積極的、正面的、價(jià)值高的生成要大加鼓勵(lì)、利用；對(duì)消極的、負(fù)面的、價(jià)值低的生成，應(yīng)采取更為機(jī)智的方法，讓其思維“歸隊(duì)”，回到預(yù)設(shè)的教學(xué)安排上來(lái)。endprint

其次在對(duì)文本的多元解讀中達(dá)成統(tǒng)一。當(dāng)代文藝?yán)碚撌沁@樣區(qū)分“文本”和“作品”的：作家創(chuàng)造出來(lái)的只是“文本”，而經(jīng)讀者閱讀參與創(chuàng)造而完成的才是“作品”。由于讀者時(shí)代、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性的差異，對(duì)文本的解讀必然呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢(shì)。過(guò)去我們閱讀文學(xué)作品，總是執(zhí)意去尋找作者的“原意”，現(xiàn)在我們認(rèn)識(shí)到對(duì)文本可以多元解讀，文學(xué)作品的閱讀應(yīng)當(dāng)是放飛心情的自由過(guò)程。美國(guó)當(dāng)代著名文學(xué)批評(píng)家布魯姆的看法更是驚世駭俗：“一切閱讀都是誤讀?！彼恼f(shuō)法不無(wú)偏激，但至少提醒我們要用寬容的心態(tài)對(duì)待學(xué)生的多元解讀。允許對(duì)文本多元解讀，是我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)理念的一大進(jìn)步。在課堂教學(xué)中，這種多元解讀會(huì)引發(fā)學(xué)生不同觀點(diǎn)的碰撞，產(chǎn)生思想的火花，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。如筆者在《夢(mèng)游天姥吟留別》的教學(xué)中，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)詩(shī)中“夢(mèng)”的理解就是呈多元狀態(tài)的。有同學(xué)認(rèn)為：夢(mèng)是李白對(duì)曾經(jīng)的宮廷生活的追憶，夢(mèng)境中奇麗的景觀及其轉(zhuǎn)瞬即逝，正是作者人生經(jīng)歷的曲折表現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生的這種說(shuō)法是經(jīng)過(guò)思考的獨(dú)特體驗(yàn)，如果單就第二段而言，也能自圓其說(shuō)。但歷史的李白是這樣的嗎？教材的價(jià)值取向是這樣的嗎？面對(duì)學(xué)生的這種“創(chuàng)新”，我并不是盲目地肯定或否定，而是引導(dǎo)他們聯(lián)系李白的生平和他放蕩不羈的性格，聯(lián)系全詩(shī)來(lái)思考，特別引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開(kāi)心顏”的內(nèi)涵，讓他們逐步清晰地認(rèn)識(shí)到“夢(mèng)”是詩(shī)人理想的寫(xiě)照，是詩(shī)人向往和睦世界的折射，詩(shī)人對(duì)仙界的向往，不同于陶淵明的隱居，是對(duì)黑暗社會(huì)以一種特殊形式來(lái)反抗。在這里，我們看到，正是教師巧借學(xué)生有失于偏頗的體驗(yàn)作為教學(xué)資源，積極引導(dǎo)，在對(duì)話和碰撞中探究問(wèn)題，激活了課堂，培養(yǎng)了學(xué)生正確的價(jià)值取向。課程不只是文本課程，更是實(shí)踐體驗(yàn)的課程。它不再只是特定知識(shí)的載體，更是師生共同探求新知的過(guò)程和平臺(tái)。

最后在師生、生生的對(duì)話中達(dá)成統(tǒng)一。學(xué)生、教師和文本之間跨越時(shí)空的對(duì)話應(yīng)是放飛心情與實(shí)現(xiàn)感悟生命的歷程。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)于文本的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是平等、互動(dòng)的過(guò)程。對(duì)話與我們過(guò)去常用的談話法有質(zhì)的區(qū)別：談話法實(shí)際上是教師心中早已有了答案，只是用談話的方式把學(xué)生往既定的答案上引；對(duì)話則是對(duì)話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照建構(gòu)主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，對(duì)話應(yīng)當(dāng)是一種“消解”：既消解教師的課堂中心地位，也消解好學(xué)生在課堂中的“話語(yǔ)霸權(quán)”，話題也是隨著對(duì)話者的關(guān)注點(diǎn)而轉(zhuǎn)移的。在這樣的對(duì)話中，教師和學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生新的思想和言語(yǔ)，故教師要真心實(shí)意地傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，發(fā)現(xiàn)他們思想和語(yǔ)言的閃光點(diǎn)。學(xué)生年齡雖小，卻常常有讓教師心靈震顫的時(shí)候。在此，筆者想到《詠雪》的對(duì)話方式：“謝太傅寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公欣然曰：‘白雪紛紛何所似？兄子胡兒曰：‘撒鹽空中差可擬。兄女曰：‘未若柳絮因風(fēng)起。公大笑樂(lè)?！?在太傅出題后，胡兒與道韞都回答了問(wèn)題，太傅對(duì)這兩種回答，只是“大笑樂(lè)”，并沒(méi)有明確表示誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)、誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣，十分耐人尋味。所以，讓學(xué)生平等對(duì)話，自由表達(dá)，自然發(fā)展，自豪做人，定能出現(xiàn)“千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”的可喜景象。

因此，對(duì)教師而言，交往意味著不僅傳授知識(shí)，而且還意味著一起分享理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)，意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換，由教學(xué)中心的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者?？梢哉f(shuō)，創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動(dòng)、互惠的教學(xué)關(guān)系，教師就能做“平等中的首席”。 （作者單位：江西省南昌市育新學(xué)校）■endprint