吳勇

【摘 要】習(xí)作教材走向課堂教學(xué)，一直存在著勉為其“教”的困局?！巴魑摹惫ぷ魇乙詫懭祟惲?xí)作教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的研討活動為例，深入探討了從習(xí)作教材走向教學(xué)所經(jīng)歷的置于“文體場域”、厘清“教學(xué)邊界”、精準(zhǔn)“習(xí)作知識”三個階段，試圖破解當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)之難。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)文體場域教學(xué)邊界精準(zhǔn)知識

一直以來，教材習(xí)作不僅被眾多的習(xí)作教學(xué)改革拒之門外，而且也被廣大的一線教師所忽視，他們習(xí)慣于按部就班、一課一教，缺乏系統(tǒng)的文體連貫和知識規(guī)劃。因此，習(xí)作教學(xué)之難實質(zhì)就是教材習(xí)作的教學(xué)之難?！巴魑摹惫ぷ魇遗e行寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容專題研討，我們按照蘇教版小學(xué)語文教材的編排順序，分別在三到六年級各選了一篇“寫人”的習(xí)作教材，進(jìn)行相同文體不同教學(xué)內(nèi)容的專題研討。這樣的研討在當(dāng)下非常重要，因為它著力解決了一篇習(xí)作教材走向課堂的具體途徑和關(guān)鍵通道問題，對當(dāng)下勉為其“教”的習(xí)作教學(xué)困局似乎有了緩解和突破。下面，筆者試著從三個層面去具體解析我們所經(jīng)歷的研究歷程，希冀對更多的一線教師有所啟發(fā)。

一、教材研讀：置于“文體場域”

習(xí)作教材如何“教”的問題，一直困惑著一線教師。筆者以為，在習(xí)作教材解讀中，長期以來缺失一個重要視角——“文體場域”，即一篇教材在整個課程的同類教材中所處位置和語境。缺乏了這個場域，教材就會孤立無援，顯得單薄無助。對于單篇的習(xí)作教材來說，“文體場域”是最為緊要的教材環(huán)境。在小學(xué)階段，“文體”概念在習(xí)作課程設(shè)置和教學(xué)實踐中一直處于模糊狀態(tài)，基本上就是按照寫作內(nèi)容分為“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”以及“實用”等類型，這種“類”在課程規(guī)劃和教材編寫上也不夠聚焦和明晰。因為各類“文體”的習(xí)作教材沒有“場域”牽制，加之長期以來一線教師教習(xí)作習(xí)慣于“單打獨斗”，不善于將前后同類教材相互勾連，條分縷析，形成一個個以“文體”為單位的課程場域，所以，對教材造成了種種教學(xué)誤解，從而片面放大了教材習(xí)作的教學(xué)之難。反之，一篇習(xí)作教材一旦進(jìn)入“文體場域”，它的知識價值和教學(xué)擔(dān)當(dāng)就會相對明確，執(zhí)教者至少可以知道本類“文體”在教學(xué)之前，曾經(jīng)有過幾次訓(xùn)練，在本次教學(xué)之后，還將進(jìn)行訓(xùn)練，有了瞻前顧后，才能對本次的習(xí)作內(nèi)容有一個準(zhǔn)確的理解和實踐尺度。在本次研討活動中，我們首先走好了這三步——

一是梳理習(xí)作側(cè)重。如果單獨地研讀一篇教材，看似問題不大，可是一旦進(jìn)了“文體場域”，教材自身存在的“問題”就顯而易見、一目了然。以本次研討的蘇教版小學(xué)語文教材為例，就發(fā)現(xiàn)各年段之間訓(xùn)練內(nèi)容重疊與單調(diào)的現(xiàn)象：

四下習(xí)作2：這是“雛鷹爭章”活動中的四枚獎?wù)?。你們班級里在閱讀、表演、保健、禮儀等方面表現(xiàn)突出的同學(xué)一定不少，哪些同學(xué)能獲得這些獎?wù)履?？你可以只推薦一人，也可以每個方面各推薦一人。為了寫好推薦文章，可以采訪有關(guān)的人。如果事例多，要突出主要事跡，做到有詳有略。

五下習(xí)作5：請你寫一位身邊的小能人（可以是語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)等課程成績優(yōu)異的同學(xué)，也可以是電腦、制作、發(fā)明等方面的能手）。首先要確定寫誰，再想想他在哪些方面表現(xiàn)突出，然后選其中的一兩個事例寫下來。要寫真事，講真話。

六上習(xí)作6：你知道家鄉(xiāng)有哪些“名人”？你了解他們的事跡嗎？如果了解不多，可以作些調(diào)查訪問，也可以直接拜訪一下“名人”，然后寫一篇習(xí)作。

只要將四五六年級的這三篇寫人類習(xí)作教材通讀一遍，就會發(fā)現(xiàn)從四年級開始“寫人”，要求寫的都是“特殊人”——有特長的人、有能耐的人、地方有名的人，在內(nèi)容維度上很相似；寫人的方法都是通過具體的“事例”“事跡”來寫人，在表達(dá)要求上也相似。因此，各年級的訓(xùn)練內(nèi)容含混重疊，在使用教材的過程中，非常有必要進(jìn)行一個寫作側(cè)重點的梳理，否則各年級的教學(xué)內(nèi)容很難厘清。于是從教材出發(fā)，站在文體場域中，對各年段的寫人類習(xí)作教材寫作內(nèi)容重新進(jìn)行規(guī)劃（見下表），形成了各自的訓(xùn)練側(cè)重點，讓教材更適合各年級的“教”與“學(xué)”需要。

二是搭建功能語境。一篇習(xí)作教材，往往隱藏著一個潛在的言語交往語境，主要包括四個方面：一是“角色”——兒童以怎樣的身份進(jìn)入寫作；二是“讀者”——這篇習(xí)作主要寫給誰來讀；三是“目的”——這篇習(xí)作主要達(dá)成怎樣的功能；四是“語體”——這篇習(xí)作寫成什么樣子。而在我們的習(xí)作教材中，語境功能比較缺乏，兒童一直將習(xí)作當(dāng)成一項作業(yè)和任務(wù)，教材缺乏召喚力就不言而喻了。站在“文體場域”中，給同種文體的不同習(xí)作設(shè)置“語境”，讓每一次習(xí)作的發(fā)生充盈動力，這是習(xí)作教材走向教學(xué)的關(guān)鍵一步。通過研讀教材，我們給各年級寫人類習(xí)作搭建了功能語境：三年級下冊習(xí)作2——為了“尋找人”；四年級下冊習(xí)作2——為了“推薦人”；五年級下冊習(xí)作5——為了“展示人”；六年級上冊習(xí)作6——為了“學(xué)習(xí)人”。這樣的語境設(shè)置，為寫人類的習(xí)作教學(xué)蓄積表達(dá)動力，讓兒童寫作由外在的任務(wù)走向內(nèi)在的需求。

三是進(jìn)行內(nèi)容改造。一類文體習(xí)作教材能真正走進(jìn)兒童生活，能成為激發(fā)兒童言語表達(dá)的課程資源，有一個地域化、土壤化的改造過程。以本次研討的四篇寫人類習(xí)作教材為例，三篇寫“特殊人”——“雛鷹爭章對象”“優(yōu)秀的小能人”“家鄉(xiāng)名人”。顯而易見，習(xí)作教材始終站在道德的高處在教化人，讓每個習(xí)作者匍匐在習(xí)作對象的腳下頂禮膜拜，這種落差感，在習(xí)作教學(xué)中比較可怕。讓學(xué)生寫發(fā)生在為數(shù)甚少的“榜樣”身上的故事，這本身就不具有吸引力，因為學(xué)生大多和這些“榜樣”朝夕相處，熟悉的地方很難發(fā)現(xiàn)有魅力的“風(fēng)景”。因此，習(xí)作教材進(jìn)入教學(xué)之前，首先在習(xí)作內(nèi)容上就有改造的必要：五年級寫“小能人”，教者首先對“能”做出定位，只要做到“人無我有，人有我優(yōu)”就可謂之“能”，并進(jìn)行相關(guān)列舉：

跑步特別快（飛毛腿）、最會講笑話（幽默大師）、足球踢得好（金剛腿）、航模做得好（手工達(dá)人）、點子特別多（智多星）、手勁特別大（大力水手）、記憶力特好（活字典）、眼睛特尖（火眼金睛）、胃口特別好（美食家）、人緣特別好（百得膠）、懂得特別多（百科全書、小博士）……

此舉是在向習(xí)作者表明：人人都是小能人，個個可做習(xí)作對象。六年級寫家鄉(xiāng)名人，執(zhí)教者將寫“名人”轉(zhuǎn)變成寫有“品性”的人，只要品質(zhì)高尚、性格鮮明就可以成為習(xí)作對象，這樣才能走出“名人”和“家鄉(xiāng)”的局限，將習(xí)作對象直接指向自己熟悉而平凡的生活，讓更多的習(xí)作資源涌現(xiàn)到教學(xué)中來，自然而妥帖地成為學(xué)生筆下的文字。

置于“文體場域”的單篇習(xí)作教材由薄至厚，變得更加適宜兒童寫作，變得更加適合教師教學(xué)，使編者眼中的“教材”生成兒童視野中的“學(xué)材”，充滿親和力；讓“點狀”的教學(xué)形成“線狀”，彼此相連，環(huán)環(huán)緊扣。

二、內(nèi)容構(gòu)建：厘清“教學(xué)邊界”

一篇教材無論放在小學(xué)語文課程的什么位置，都有著鮮明的知識價值和教學(xué)使命。同種文體的習(xí)作教材在不同的學(xué)段及不同年段里反復(fù)出現(xiàn)，意味著此文體的每一篇教材的知識價值和教學(xué)使命有著明確的規(guī)定，一篇一目的，篇與篇互為基礎(chǔ)，拾級而上，構(gòu)成了一種類型習(xí)作的知識體系，也形成一種文體的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。在寫人類習(xí)作教學(xué)研討活動中，筆者和執(zhí)教者針對各學(xué)段的此類教材內(nèi)容呈現(xiàn)特征，反復(fù)權(quán)衡，開發(fā)出適合本年級該文體的核心教學(xué)內(nèi)容。

一是找準(zhǔn)教學(xué)“起點”。本次教學(xué)從何處開始，這是教學(xué)的邏輯前提。要把握這個前提，教師就得有鮮明的“邊界意識”——本類習(xí)作一共有多少“教學(xué)內(nèi)容”，哪些是已經(jīng)“教”過的，哪些內(nèi)容不適合本年段“教”，有了這樣的列舉和刪減，本次教學(xué)的起點便呼之欲出，清晰分明。本次教學(xué)中，三年級下冊習(xí)作2的教學(xué)起點“寫出人物外貌、性格、愛好的不同”，是基于三年級上冊習(xí)作2“給自己畫一張像，畫好之后，征求一下同學(xué)意見，然后寫一篇習(xí)作”提出來的。第一次是寫自己，怎么畫就怎么寫，沒有具體明確的要求，而第二次是寫他人，寫出他人與自己“不同之處”即可，這樣的教學(xué)起點有“原點”，更有“盡頭”，是可以觸及和達(dá)成的。再如六上習(xí)作6，寫“家鄉(xiāng)名人”，是基于前面五年級已經(jīng)教過如何表現(xiàn)“能”的方法，而本次教學(xué)則把教學(xué)內(nèi)容定位在“典型事例的選材”上，前者是學(xué)習(xí)通過“細(xì)節(jié)”寫人的表達(dá)方式，后者則是圍繞中心“選擇典型材料”寫人，五年級的“細(xì)節(jié)”訓(xùn)練為六年級的“典型事例”寫作提供了知識鋪墊。確定好教學(xué)“起點”，就會“教”得清楚具體，“教”得集中純粹，使得前后教學(xué)界限分明。

二是切分知識“落點”。每一次習(xí)作教學(xué)“教什么”得具體明確，這個“教什么”，不是指向?qū)懽鲀?nèi)容，而是針對教學(xué)內(nèi)容。葉黎明博士認(rèn)為，寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上最主要的落點就是具體鮮活的文體寫作知識。筆者深以為然，教學(xué)內(nèi)容所指向的文體寫作知識得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執(zhí)教的蘇教版三上習(xí)作2《我的自畫像》（見上圖），從板書上看，教者在教學(xué)寫人類習(xí)作的開端，試圖將整個文體的教學(xué)內(nèi)容“一網(wǎng)打盡”，在以后的四次訓(xùn)練中，到底教什么，可能連教者自身也說不清楚。因此，筆者在本次研討活動之前，首先要做的，就是引領(lǐng)教師規(guī)劃寫人類習(xí)作各年段的教學(xué)重點，即“知識”落點（見下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實處，既相互關(guān)聯(lián)，又各自為政；讓每次習(xí)作教學(xué)“邁小步子”，點點落實，最后串成一種文體的寫作知識線索。

三是強(qiáng)化教學(xué)“節(jié)點”。教師的“教”必須圍繞“知識落點”進(jìn)行，要有節(jié)制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學(xué)切實做到“一課一得，一課一練，一課一評”?！耙徽n一得”指的是每堂習(xí)作課都有確定的習(xí)作知識教學(xué)，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習(xí)作課在教學(xué)現(xiàn)場得有針對所學(xué)知識的片段訓(xùn)練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評”指的是習(xí)作評價必須針對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，緊靠知識重點，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評什么”。有“節(jié)點”的教學(xué)可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無實的虛教之風(fēng)。需要說明的是“節(jié)點”不是“斷點”，而是位于同一文體知識線上的“端點”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

作為語文教師，在習(xí)作教學(xué)中要有鮮明的“邊界意識”，每一篇習(xí)作教材要根據(jù)年段和學(xué)段的特征，在教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)上做到適可而止，與前面已教的此類習(xí)作內(nèi)容不重疊，對后面要教的習(xí)作內(nèi)容不逾越。這樣每次教學(xué)目標(biāo)單一，訓(xùn)練集中，步步為營，有利于循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的言語素養(yǎng)。

三、關(guān)鍵操作：精準(zhǔn)“習(xí)作知識”

一次習(xí)作教學(xué)的存在價值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容（或者習(xí)作知識）。所謂“精準(zhǔn)”習(xí)作知識指的是能夠支撐起本次習(xí)作的言語表達(dá)知識、技能、框架結(jié)構(gòu)等，是證明本次習(xí)作教學(xué)有效作為的課堂見證，是促使在場兒童言語走向真正成長的支配動力。在一次習(xí)作活動中，運用的知識可能很多，但是最能夠?qū)Ρ敬瘟?xí)作產(chǎn)生支撐作用的知識必須是“精準(zhǔn)知識”，也是本次教學(xué)的“核心知識”。因此，寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的最重要的使命是有“精準(zhǔn)”的核心知識開發(fā)。

一是“核心知識”開發(fā)。一次習(xí)作教學(xué)所需要的知識內(nèi)容不是現(xiàn)成的，是需要教師的經(jīng)驗和智慧來開發(fā)與建設(shè)的：一方面依據(jù)習(xí)作教材所陳述的寫作要求展開，另一方面通過教材提供的習(xí)作例文提取，同時根據(jù)同類習(xí)作上一次教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行邏輯延續(xù)。在寫人類習(xí)作教學(xué)活動中，我們在各年級教學(xué)邊界內(nèi)，深入研讀教材，緊扣語文課程標(biāo)準(zhǔn)對各年段基本要求，生成了各年級習(xí)作教學(xué)的核心知識內(nèi)容（見下表）。

在開發(fā)過程中，充分彰顯出這樣的價值追求：一是相互“獨立”，寫人類的知識可謂“弱水三千”，可是在各年級“只取一瓢飲”，每個年級管一段，界限分明不牽扯，目標(biāo)明確不模糊；二是為“基礎(chǔ)”，寫人類習(xí)作教學(xué)屬于一個系列，前一次訓(xùn)練往往就是后一次訓(xùn)練的有機(jī)鋪墊，后一次訓(xùn)練就是前一次訓(xùn)練的自然延伸。譬如在五年級習(xí)作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習(xí)作知識，而在六年級的“選擇典型材料”寫人的習(xí)作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學(xué)會的“細(xì)節(jié)”知識，因此每次習(xí)作之間彼此呼應(yīng)，相輔相成。

二是“精準(zhǔn)知識”生產(chǎn)。有了核心知識，只是讓習(xí)作教學(xué)充滿技術(shù)含量，并不意味著教學(xué)就此成功。教學(xué)成績的關(guān)鍵在于這些核心知識如何走向兒童，這是習(xí)作教學(xué)充滿藝術(shù)魅力的關(guān)鍵所在。在五下習(xí)作5的教學(xué)中，執(zhí)教者通過優(yōu)秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進(jìn)行教學(xué)對話，生產(chǎn)出寫“能”的精準(zhǔn)知識：如何發(fā)現(xiàn)“能”——人無我有，人有我優(yōu)；如何表現(xiàn)“能”——自信的語言、熟練的動作、從容的表情、他人的反應(yīng)。這樣的知識描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語化。當(dāng)然“精準(zhǔn)知識”生產(chǎn)平臺不僅是例文，還可以是現(xiàn)場的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫。無論是什么途徑，關(guān)鍵能夠激發(fā)師生對話的興趣，并能打開足夠的對話空間，同時能將習(xí)作知識置于兒童的言語“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)對話，讓原本模糊籠統(tǒng)的核心知識走向簡明精準(zhǔn)，習(xí)作教學(xué)不再是“只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學(xué)得上的言語操作。

三是“重點知識”消費。有限的習(xí)作課堂，由于教學(xué)環(huán)節(jié)較多，當(dāng)堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習(xí)作的可能性不大，但是片段訓(xùn)練必須落實，否則習(xí)作教學(xué)就會名存實亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準(zhǔn)”的核心知識在教學(xué)上是一種生產(chǎn)，那么當(dāng)場片段寫作就是一種即時性“消費”。片段寫作就是將重點知識言語化、細(xì)節(jié)化、故事化。一方面檢驗核心知識是否精準(zhǔn)可靠，能否擔(dān)當(dāng)起本次習(xí)作的重任；另一方面強(qiáng)化核心知識的運用，能在言語實踐中得到及時鞏固。當(dāng)然對于一篇完整的習(xí)作來說，需要的知識還有很多，如果逐一呈現(xiàn)和凸顯，就會喧賓奪主，從而削弱本次教學(xué)的重點。

一篇習(xí)作的完成，需要的文體習(xí)作知識眾多；但是一次習(xí)作教學(xué)，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識進(jìn)行教學(xué)。一次習(xí)作教學(xué)只有存在真實的知識教學(xué)才算有所作為；同時只有精準(zhǔn)的知識教學(xué)，才能對兒童言語成長發(fā)揮重要作用。

回首寫人類習(xí)作教學(xué)專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習(xí)作需要“長教”，應(yīng)當(dāng)放置在整個小學(xué)階段這一類文體習(xí)作脈絡(luò)中去理解編者意圖，去構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；習(xí)作教材需要“短教”，一次訓(xùn)練針對一個習(xí)作項目，讓兒童切實掌握一種寫作知識和一項表達(dá)技能，無需面面俱到；習(xí)作教學(xué)更需要“精教”，教學(xué)內(nèi)容必須圍繞習(xí)作重點進(jìn)行開發(fā)，針對兒童習(xí)作難點精準(zhǔn)應(yīng)對，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學(xué)，“文體場域”是習(xí)作教學(xué)所依存的巨大而開闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容才會有難得的相遇相知；“教學(xué)邊界”是一次習(xí)作教學(xué)前世今生的歷程，有了這段歷程的見證，同一類習(xí)作教學(xué)不同階段的教學(xué)才會變得層階分明；“精準(zhǔn)知識”是一次習(xí)作教學(xué)的生命力和生產(chǎn)力的支撐，有了這道關(guān)鍵的支撐，兒童的言語素養(yǎng)才會厚積薄發(fā)。

二是切分知識“落點”。每一次習(xí)作教學(xué)“教什么”得具體明確，這個“教什么”，不是指向?qū)懽鲀?nèi)容，而是針對教學(xué)內(nèi)容。葉黎明博士認(rèn)為，寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上最主要的落點就是具體鮮活的文體寫作知識。筆者深以為然，教學(xué)內(nèi)容所指向的文體寫作知識得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執(zhí)教的蘇教版三上習(xí)作2《我的自畫像》（見上圖），從板書上看，教者在教學(xué)寫人類習(xí)作的開端，試圖將整個文體的教學(xué)內(nèi)容“一網(wǎng)打盡”，在以后的四次訓(xùn)練中，到底教什么，可能連教者自身也說不清楚。因此，筆者在本次研討活動之前，首先要做的，就是引領(lǐng)教師規(guī)劃寫人類習(xí)作各年段的教學(xué)重點，即“知識”落點（見下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實處，既相互關(guān)聯(lián)，又各自為政；讓每次習(xí)作教學(xué)“邁小步子”，點點落實，最后串成一種文體的寫作知識線索。

三是強(qiáng)化教學(xué)“節(jié)點”。教師的“教”必須圍繞“知識落點”進(jìn)行，要有節(jié)制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學(xué)切實做到“一課一得，一課一練，一課一評”。“一課一得”指的是每堂習(xí)作課都有確定的習(xí)作知識教學(xué)，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習(xí)作課在教學(xué)現(xiàn)場得有針對所學(xué)知識的片段訓(xùn)練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評”指的是習(xí)作評價必須針對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，緊靠知識重點，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評什么”。有“節(jié)點”的教學(xué)可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無實的虛教之風(fēng)。需要說明的是“節(jié)點”不是“斷點”，而是位于同一文體知識線上的“端點”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

作為語文教師，在習(xí)作教學(xué)中要有鮮明的“邊界意識”，每一篇習(xí)作教材要根據(jù)年段和學(xué)段的特征，在教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)上做到適可而止，與前面已教的此類習(xí)作內(nèi)容不重疊，對后面要教的習(xí)作內(nèi)容不逾越。這樣每次教學(xué)目標(biāo)單一，訓(xùn)練集中，步步為營，有利于循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的言語素養(yǎng)。

三、關(guān)鍵操作：精準(zhǔn)“習(xí)作知識”

一次習(xí)作教學(xué)的存在價值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容（或者習(xí)作知識）。所謂“精準(zhǔn)”習(xí)作知識指的是能夠支撐起本次習(xí)作的言語表達(dá)知識、技能、框架結(jié)構(gòu)等，是證明本次習(xí)作教學(xué)有效作為的課堂見證，是促使在場兒童言語走向真正成長的支配動力。在一次習(xí)作活動中，運用的知識可能很多，但是最能夠?qū)Ρ敬瘟?xí)作產(chǎn)生支撐作用的知識必須是“精準(zhǔn)知識”，也是本次教學(xué)的“核心知識”。因此，寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的最重要的使命是有“精準(zhǔn)”的核心知識開發(fā)。

一是“核心知識”開發(fā)。一次習(xí)作教學(xué)所需要的知識內(nèi)容不是現(xiàn)成的，是需要教師的經(jīng)驗和智慧來開發(fā)與建設(shè)的：一方面依據(jù)習(xí)作教材所陳述的寫作要求展開，另一方面通過教材提供的習(xí)作例文提取，同時根據(jù)同類習(xí)作上一次教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行邏輯延續(xù)。在寫人類習(xí)作教學(xué)活動中，我們在各年級教學(xué)邊界內(nèi)，深入研讀教材，緊扣語文課程標(biāo)準(zhǔn)對各年段基本要求，生成了各年級習(xí)作教學(xué)的核心知識內(nèi)容（見下表）。

在開發(fā)過程中，充分彰顯出這樣的價值追求：一是相互“獨立”，寫人類的知識可謂“弱水三千”，可是在各年級“只取一瓢飲”，每個年級管一段，界限分明不牽扯，目標(biāo)明確不模糊；二是為“基礎(chǔ)”，寫人類習(xí)作教學(xué)屬于一個系列，前一次訓(xùn)練往往就是后一次訓(xùn)練的有機(jī)鋪墊，后一次訓(xùn)練就是前一次訓(xùn)練的自然延伸。譬如在五年級習(xí)作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習(xí)作知識，而在六年級的“選擇典型材料”寫人的習(xí)作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學(xué)會的“細(xì)節(jié)”知識，因此每次習(xí)作之間彼此呼應(yīng)，相輔相成。

二是“精準(zhǔn)知識”生產(chǎn)。有了核心知識，只是讓習(xí)作教學(xué)充滿技術(shù)含量，并不意味著教學(xué)就此成功。教學(xué)成績的關(guān)鍵在于這些核心知識如何走向兒童，這是習(xí)作教學(xué)充滿藝術(shù)魅力的關(guān)鍵所在。在五下習(xí)作5的教學(xué)中，執(zhí)教者通過優(yōu)秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進(jìn)行教學(xué)對話，生產(chǎn)出寫“能”的精準(zhǔn)知識：如何發(fā)現(xiàn)“能”——人無我有，人有我優(yōu)；如何表現(xiàn)“能”——自信的語言、熟練的動作、從容的表情、他人的反應(yīng)。這樣的知識描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語化。當(dāng)然“精準(zhǔn)知識”生產(chǎn)平臺不僅是例文，還可以是現(xiàn)場的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫。無論是什么途徑，關(guān)鍵能夠激發(fā)師生對話的興趣，并能打開足夠的對話空間，同時能將習(xí)作知識置于兒童的言語“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)對話，讓原本模糊籠統(tǒng)的核心知識走向簡明精準(zhǔn)，習(xí)作教學(xué)不再是“只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學(xué)得上的言語操作。

三是“重點知識”消費。有限的習(xí)作課堂，由于教學(xué)環(huán)節(jié)較多，當(dāng)堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習(xí)作的可能性不大，但是片段訓(xùn)練必須落實，否則習(xí)作教學(xué)就會名存實亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準(zhǔn)”的核心知識在教學(xué)上是一種生產(chǎn)，那么當(dāng)場片段寫作就是一種即時性“消費”。片段寫作就是將重點知識言語化、細(xì)節(jié)化、故事化。一方面檢驗核心知識是否精準(zhǔn)可靠，能否擔(dān)當(dāng)起本次習(xí)作的重任；另一方面強(qiáng)化核心知識的運用，能在言語實踐中得到及時鞏固。當(dāng)然對于一篇完整的習(xí)作來說，需要的知識還有很多，如果逐一呈現(xiàn)和凸顯，就會喧賓奪主，從而削弱本次教學(xué)的重點。

一篇習(xí)作的完成，需要的文體習(xí)作知識眾多；但是一次習(xí)作教學(xué)，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識進(jìn)行教學(xué)。一次習(xí)作教學(xué)只有存在真實的知識教學(xué)才算有所作為；同時只有精準(zhǔn)的知識教學(xué)，才能對兒童言語成長發(fā)揮重要作用。

回首寫人類習(xí)作教學(xué)專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習(xí)作需要“長教”，應(yīng)當(dāng)放置在整個小學(xué)階段這一類文體習(xí)作脈絡(luò)中去理解編者意圖，去構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；習(xí)作教材需要“短教”，一次訓(xùn)練針對一個習(xí)作項目，讓兒童切實掌握一種寫作知識和一項表達(dá)技能，無需面面俱到；習(xí)作教學(xué)更需要“精教”，教學(xué)內(nèi)容必須圍繞習(xí)作重點進(jìn)行開發(fā)，針對兒童習(xí)作難點精準(zhǔn)應(yīng)對，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學(xué)，“文體場域”是習(xí)作教學(xué)所依存的巨大而開闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容才會有難得的相遇相知；“教學(xué)邊界”是一次習(xí)作教學(xué)前世今生的歷程，有了這段歷程的見證，同一類習(xí)作教學(xué)不同階段的教學(xué)才會變得層階分明；“精準(zhǔn)知識”是一次習(xí)作教學(xué)的生命力和生產(chǎn)力的支撐，有了這道關(guān)鍵的支撐，兒童的言語素養(yǎng)才會厚積薄發(fā)。

二是切分知識“落點”。每一次習(xí)作教學(xué)“教什么”得具體明確，這個“教什么”，不是指向?qū)懽鲀?nèi)容，而是針對教學(xué)內(nèi)容。葉黎明博士認(rèn)為，寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上最主要的落點就是具體鮮活的文體寫作知識。筆者深以為然，教學(xué)內(nèi)容所指向的文體寫作知識得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執(zhí)教的蘇教版三上習(xí)作2《我的自畫像》（見上圖），從板書上看，教者在教學(xué)寫人類習(xí)作的開端，試圖將整個文體的教學(xué)內(nèi)容“一網(wǎng)打盡”，在以后的四次訓(xùn)練中，到底教什么，可能連教者自身也說不清楚。因此，筆者在本次研討活動之前，首先要做的，就是引領(lǐng)教師規(guī)劃寫人類習(xí)作各年段的教學(xué)重點，即“知識”落點（見下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實處，既相互關(guān)聯(lián)，又各自為政；讓每次習(xí)作教學(xué)“邁小步子”，點點落實，最后串成一種文體的寫作知識線索。

三是強(qiáng)化教學(xué)“節(jié)點”。教師的“教”必須圍繞“知識落點”進(jìn)行，要有節(jié)制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學(xué)切實做到“一課一得，一課一練，一課一評”。“一課一得”指的是每堂習(xí)作課都有確定的習(xí)作知識教學(xué)，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習(xí)作課在教學(xué)現(xiàn)場得有針對所學(xué)知識的片段訓(xùn)練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評”指的是習(xí)作評價必須針對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，緊靠知識重點，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評什么”。有“節(jié)點”的教學(xué)可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無實的虛教之風(fēng)。需要說明的是“節(jié)點”不是“斷點”，而是位于同一文體知識線上的“端點”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

作為語文教師，在習(xí)作教學(xué)中要有鮮明的“邊界意識”，每一篇習(xí)作教材要根據(jù)年段和學(xué)段的特征，在教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)上做到適可而止，與前面已教的此類習(xí)作內(nèi)容不重疊，對后面要教的習(xí)作內(nèi)容不逾越。這樣每次教學(xué)目標(biāo)單一，訓(xùn)練集中，步步為營，有利于循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的言語素養(yǎng)。

三、關(guān)鍵操作：精準(zhǔn)“習(xí)作知識”

一次習(xí)作教學(xué)的存在價值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容（或者習(xí)作知識）。所謂“精準(zhǔn)”習(xí)作知識指的是能夠支撐起本次習(xí)作的言語表達(dá)知識、技能、框架結(jié)構(gòu)等，是證明本次習(xí)作教學(xué)有效作為的課堂見證，是促使在場兒童言語走向真正成長的支配動力。在一次習(xí)作活動中，運用的知識可能很多，但是最能夠?qū)Ρ敬瘟?xí)作產(chǎn)生支撐作用的知識必須是“精準(zhǔn)知識”，也是本次教學(xué)的“核心知識”。因此，寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的最重要的使命是有“精準(zhǔn)”的核心知識開發(fā)。

一是“核心知識”開發(fā)。一次習(xí)作教學(xué)所需要的知識內(nèi)容不是現(xiàn)成的，是需要教師的經(jīng)驗和智慧來開發(fā)與建設(shè)的：一方面依據(jù)習(xí)作教材所陳述的寫作要求展開，另一方面通過教材提供的習(xí)作例文提取，同時根據(jù)同類習(xí)作上一次教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行邏輯延續(xù)。在寫人類習(xí)作教學(xué)活動中，我們在各年級教學(xué)邊界內(nèi)，深入研讀教材，緊扣語文課程標(biāo)準(zhǔn)對各年段基本要求，生成了各年級習(xí)作教學(xué)的核心知識內(nèi)容（見下表）。

在開發(fā)過程中，充分彰顯出這樣的價值追求：一是相互“獨立”，寫人類的知識可謂“弱水三千”，可是在各年級“只取一瓢飲”，每個年級管一段，界限分明不牽扯，目標(biāo)明確不模糊；二是為“基礎(chǔ)”，寫人類習(xí)作教學(xué)屬于一個系列，前一次訓(xùn)練往往就是后一次訓(xùn)練的有機(jī)鋪墊，后一次訓(xùn)練就是前一次訓(xùn)練的自然延伸。譬如在五年級習(xí)作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習(xí)作知識，而在六年級的“選擇典型材料”寫人的習(xí)作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學(xué)會的“細(xì)節(jié)”知識，因此每次習(xí)作之間彼此呼應(yīng)，相輔相成。

二是“精準(zhǔn)知識”生產(chǎn)。有了核心知識，只是讓習(xí)作教學(xué)充滿技術(shù)含量，并不意味著教學(xué)就此成功。教學(xué)成績的關(guān)鍵在于這些核心知識如何走向兒童，這是習(xí)作教學(xué)充滿藝術(shù)魅力的關(guān)鍵所在。在五下習(xí)作5的教學(xué)中，執(zhí)教者通過優(yōu)秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進(jìn)行教學(xué)對話，生產(chǎn)出寫“能”的精準(zhǔn)知識：如何發(fā)現(xiàn)“能”——人無我有，人有我優(yōu)；如何表現(xiàn)“能”——自信的語言、熟練的動作、從容的表情、他人的反應(yīng)。這樣的知識描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語化。當(dāng)然“精準(zhǔn)知識”生產(chǎn)平臺不僅是例文，還可以是現(xiàn)場的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫。無論是什么途徑，關(guān)鍵能夠激發(fā)師生對話的興趣，并能打開足夠的對話空間，同時能將習(xí)作知識置于兒童的言語“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)對話，讓原本模糊籠統(tǒng)的核心知識走向簡明精準(zhǔn)，習(xí)作教學(xué)不再是“只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學(xué)得上的言語操作。

三是“重點知識”消費。有限的習(xí)作課堂，由于教學(xué)環(huán)節(jié)較多，當(dāng)堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習(xí)作的可能性不大，但是片段訓(xùn)練必須落實，否則習(xí)作教學(xué)就會名存實亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準(zhǔn)”的核心知識在教學(xué)上是一種生產(chǎn)，那么當(dāng)場片段寫作就是一種即時性“消費”。片段寫作就是將重點知識言語化、細(xì)節(jié)化、故事化。一方面檢驗核心知識是否精準(zhǔn)可靠，能否擔(dān)當(dāng)起本次習(xí)作的重任；另一方面強(qiáng)化核心知識的運用，能在言語實踐中得到及時鞏固。當(dāng)然對于一篇完整的習(xí)作來說，需要的知識還有很多，如果逐一呈現(xiàn)和凸顯，就會喧賓奪主，從而削弱本次教學(xué)的重點。

一篇習(xí)作的完成，需要的文體習(xí)作知識眾多；但是一次習(xí)作教學(xué)，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識進(jìn)行教學(xué)。一次習(xí)作教學(xué)只有存在真實的知識教學(xué)才算有所作為；同時只有精準(zhǔn)的知識教學(xué)，才能對兒童言語成長發(fā)揮重要作用。

回首寫人類習(xí)作教學(xué)專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習(xí)作需要“長教”，應(yīng)當(dāng)放置在整個小學(xué)階段這一類文體習(xí)作脈絡(luò)中去理解編者意圖，去構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；習(xí)作教材需要“短教”，一次訓(xùn)練針對一個習(xí)作項目，讓兒童切實掌握一種寫作知識和一項表達(dá)技能，無需面面俱到；習(xí)作教學(xué)更需要“精教”，教學(xué)內(nèi)容必須圍繞習(xí)作重點進(jìn)行開發(fā)，針對兒童習(xí)作難點精準(zhǔn)應(yīng)對，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學(xué)，“文體場域”是習(xí)作教學(xué)所依存的巨大而開闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容才會有難得的相遇相知；“教學(xué)邊界”是一次習(xí)作教學(xué)前世今生的歷程，有了這段歷程的見證，同一類習(xí)作教學(xué)不同階段的教學(xué)才會變得層階分明；“精準(zhǔn)知識”是一次習(xí)作教學(xué)的生命力和生產(chǎn)力的支撐，有了這道關(guān)鍵的支撐，兒童的言語素養(yǎng)才會厚積薄發(fā)。