龐舒勤+趙慶林

【摘 要】小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)似乎正在逐漸偏離它應(yīng)有的位置，它原本具有的探究世界、感悟生活、啟發(fā)生命的使命正在慢慢銷蝕，因此，數(shù)學(xué)教學(xué)的功能需進(jìn)一步明晰，它不應(yīng)只是傳遞知識(shí)的工具，更應(yīng)成為讓學(xué)生感悟生活、獲得生命啟發(fā)的橋梁，而整體建構(gòu)即為一個(gè)有效的路徑。

【關(guān)鍵詞】整體建構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)回歸突圍

當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在諸多問題，其中最為典型的莫過于知識(shí)罐裝化、認(rèn)識(shí)肢解化、思維固化及創(chuàng)造弱化。知識(shí)罐裝化是指從現(xiàn)實(shí)利益出發(fā)，將知識(shí)包裝成高級(jí)成品，用所謂最便捷的方式，以自認(rèn)為最合適的手段輸入、輸出，以達(dá)到所謂的有效、高效。認(rèn)識(shí)肢解化是指為了最有效地達(dá)成既定目標(biāo)，促使學(xué)習(xí)者接收大量的信息，學(xué)生的認(rèn)知過程被僵化的目標(biāo)分割，支離破碎。思維固化、創(chuàng)造弱化是指功利、專斷，重眼前利益，認(rèn)為費(fèi)時(shí)費(fèi)力的體驗(yàn)只是耗損時(shí)間，模仿習(xí)得知識(shí)即可，兒童與生俱來的好奇心、創(chuàng)造力慢慢淡弱。

諸多問題昭示著小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)似乎正在逐漸偏離它應(yīng)有的位置，它原本具有的探究世界、感悟生活、啟發(fā)生命的使命正在慢慢銷蝕?；诂F(xiàn)實(shí)體悟，筆者提出“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的回歸與突圍”命題。所謂回歸，是對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的功能的進(jìn)一步明晰，即數(shù)學(xué)教學(xué)不只具有承載傳遞知識(shí)的功用，更是學(xué)生感悟生活以及獲得生命啟發(fā)的橋梁；所謂突圍，便是對(duì)這一認(rèn)識(shí)的探索與實(shí)踐；而整體建構(gòu)是回歸與突圍的一個(gè)視角。

一、整體建構(gòu)教學(xué)的內(nèi)涵及維度

（一）整體建構(gòu)教學(xué)的內(nèi)涵

整體建構(gòu)教學(xué)的內(nèi)涵是教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。具體包括三個(gè)層面：一是目標(biāo)和過程的和諧統(tǒng)一，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程是一個(gè)和諧的整體，不應(yīng)有所偏頗或是互相矛盾，二者的相互照應(yīng)是整體建構(gòu)所必須關(guān)注的；二是生成與預(yù)設(shè)的和諧統(tǒng)一，二者不應(yīng)該割裂，而應(yīng)相互衍生、發(fā)展、相融，關(guān)系不應(yīng)是機(jī)械、僵化的，而應(yīng)是靈動(dòng)、變化的；三是知識(shí)和能力的和諧統(tǒng)一，數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)單一地指向知識(shí)，也不應(yīng)單一地指向空洞的能力，而應(yīng)指向知、能的綜合體，“知”離不開能力的提升，“能”汲取知識(shí)的力量。

（二）整體建構(gòu)教學(xué)的維度

1.學(xué)習(xí)空間：從封閉到開放。

當(dāng)前，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)呈現(xiàn)較多的是一種封閉狀態(tài)，有物理空間的封閉，但更多是學(xué)習(xí)過程中所呈現(xiàn)的封閉。整體建構(gòu)首先需要從學(xué)習(xí)空間層面給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)然，這種環(huán)境不是既定事實(shí)，而是漸變衍生的產(chǎn)物，即從封閉到開放的過程，整體建構(gòu)教學(xué)在這樣的過程中獲取意義。

2.知識(shí)結(jié)構(gòu)：從平衡到非平衡。

知識(shí)的外部形態(tài)貌似處于平衡狀態(tài)，但其內(nèi)部形態(tài)往往不平衡。而整體建構(gòu)教學(xué)所關(guān)注的知識(shí)結(jié)構(gòu)既非平衡的外部狀態(tài)，也非不平衡的內(nèi)部形態(tài)，而是從平衡到非平衡繼而又回歸平衡的迂回過程。整體建構(gòu)教學(xué)重在揭開知識(shí)平衡的表象，打破“平衡態(tài)”，進(jìn)而追尋其內(nèi)在的形成過程、發(fā)展脈絡(luò)等，從而獲取存在價(jià)值，重新詮釋教學(xué)的意義。

3.認(rèn)知過程：從無序到有序。

認(rèn)知過程是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，整體建構(gòu)恰能抓住關(guān)鍵——認(rèn)知源于無序而止于有序。如果將認(rèn)知結(jié)構(gòu)看作正反兩面，往往正面所見是無序，反面看不到的為有序。整體建構(gòu)教學(xué)洞悉這種無序向有序發(fā)展的規(guī)律，借助認(rèn)知過程中人的思維發(fā)展脈絡(luò)，使學(xué)習(xí)主體獲得自身存在的某種信念。當(dāng)然，如果再揭開新的無序，也許可以實(shí)現(xiàn)更高層面的思想突圍。

二、整體建構(gòu)教學(xué)的實(shí)踐

（一）預(yù)建構(gòu)：前置“大任務(wù)”，學(xué)在教之前

筆者以為，兒童有異于成人的稟賦，有辨認(rèn)整體特征的能力，有天生而豐富的想象力，他們更具體驗(yàn)的勇氣和超凡的原始創(chuàng)造力，如果在進(jìn)入課堂之前能給兒童一個(gè)便于他們獨(dú)立整體體驗(yàn)的先行時(shí)空，更利于其自身潛能的發(fā)揮。筆者常會(huì)將某些“大任務(wù)”前置到課前，以特殊數(shù)學(xué)作業(yè)的身份介入學(xué)生的學(xué)習(xí)世界，以相對(duì)宏觀的研究問題為載體，以足夠的課外拓延時(shí)間為保證，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)之前的個(gè)體獨(dú)立研究，這樣既能彌補(bǔ)課堂中獨(dú)立思考時(shí)間不充分的遺憾，又是對(duì)學(xué)生獨(dú)立的人格和個(gè)性發(fā)展需求的尊重。完成作業(yè)的過程其實(shí)就是經(jīng)歷混沌、無序、彷徨、探尋、自我解碼、自我認(rèn)同進(jìn)而渴望進(jìn)入課堂承受新一輪自我肯定或否定最終建構(gòu)新秩序的過程。只有在這樣復(fù)雜、綜合有時(shí)甚至是“奇特”的過程中，兒童的思想才能得以獨(dú)立而有創(chuàng)造地生長(zhǎng)。

1.走近學(xué)習(xí)對(duì)象。

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，影響學(xué)生的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”絕不是簡(jiǎn)單的信息積累，而是新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的相互作用而引發(fā)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的重組。課堂學(xué)習(xí)絕非“零起點(diǎn)”。著眼“最近發(fā)展區(qū)”，正視學(xué)生“現(xiàn)有水平”和“可能發(fā)展水平”之間的差距是關(guān)鍵。學(xué)生思維的不同層級(jí)往往能透過完成度不一的“大任務(wù)單”躍然呈現(xiàn)，它們能在第一時(shí)間鎖定課堂教學(xué)的不同認(rèn)知節(jié)點(diǎn)，從而幫助教師展開更有價(jià)值的教學(xué)。

教學(xué)蘇教版五上《復(fù)式統(tǒng)計(jì)表》，按照教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生能在具體的統(tǒng)計(jì)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)“復(fù)式統(tǒng)計(jì)表”的特點(diǎn)，能根據(jù)收集、整理的數(shù)據(jù)填寫統(tǒng)計(jì)表，并能根據(jù)統(tǒng)計(jì)表中的數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析。學(xué)生對(duì)這部分知識(shí)的認(rèn)知只能停留在認(rèn)、填、簡(jiǎn)單分析上嗎？如果讓他們完整而獨(dú)立地經(jīng)歷“復(fù)式統(tǒng)計(jì)表”的創(chuàng)生，學(xué)習(xí)是不是會(huì)更有價(jià)值、更有附著力呢？筆者直接將“由兩張相關(guān)聯(lián)的單式統(tǒng)計(jì)表‘合并成一張統(tǒng)計(jì)表”的“大任務(wù)”在課前布置給了學(xué)生，結(jié)果表明，每位學(xué)生都能不同程度地制作出他自己理解中的“復(fù)式統(tǒng)計(jì)表”。其中有25人不僅關(guān)注到了性別、小組、人數(shù)這三個(gè)統(tǒng)計(jì)項(xiàng)的合理擺放，還在不同程度上關(guān)注到了復(fù)雜的“表頭”和不可或缺的“合計(jì)”這兩大認(rèn)知難點(diǎn)，甚至將它們?cè)趶?fù)式統(tǒng)計(jì)表的合理位置用自己的方式刻畫了出來。還有9人作出了第二課時(shí)才會(huì)涉及的“復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖”。下意識(shí)的行為中，兒童的創(chuàng)造力令人驚訝。

2.突破數(shù)學(xué)本身。

（1）突破本課知識(shí)點(diǎn)。數(shù)學(xué)相對(duì)來說較為抽象、理性，但有其豐富而顯著的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。不唯知識(shí)點(diǎn)而教，不斷讓學(xué)生觸摸到學(xué)科知識(shí)的整體架構(gòu)非常重要。教學(xué)蘇教版四下《升和毫升》，基于知識(shí)建構(gòu)的完整性考慮，筆者將六年級(jí)表面積、體積、容積的相關(guān)知識(shí)打通，與“升和毫升”合并教學(xué)。通過“大任務(wù)單”捕捉學(xué)生頭腦中的相關(guān)概念，客觀呈現(xiàn)出每一個(gè)學(xué)生思維的深度，讓學(xué)生在創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)對(duì)“表面積、體積、容積”甚至“體積單位”等的“本我認(rèn)知”的原始積累，為課堂上深入探究打下了堅(jiān)實(shí)的思維基礎(chǔ)。

（2）突破本學(xué)科界限。2013年4月起，筆者在班上啟動(dòng)了AB計(jì)劃，即讓學(xué)生與教師“角色換位”，使他們以一個(gè)全新的角度理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。班上每一位學(xué)生都能通過“大任務(wù)單”向教師陳述自己頗具見地的想法，不同程度地體現(xiàn)了他們規(guī)劃、統(tǒng)領(lǐng)、自我學(xué)習(xí)的能力。特別像《奇妙的圖形密鋪》《球的反彈高度》等“綜合與實(shí)踐”領(lǐng)域的內(nèi)容，更能體現(xiàn)此類做法的優(yōu)勢(shì)，學(xué)生甚至能率先給出“分組實(shí)驗(yàn)建議”，由核心成員設(shè)計(jì)小組研究“任務(wù)單”，再分組實(shí)施前置性研究，最后回到課堂，于師生、生生的對(duì)話中完成學(xué)習(xí)建構(gòu)。

（3）突破學(xué)習(xí)本身。最新版課標(biāo)提出，要發(fā)揮數(shù)學(xué)在培養(yǎng)人的理性思維和創(chuàng)新能力方面的不可替代的作用。蘇教版四下《三角形的認(rèn)識(shí)》的“大任務(wù)單”要求學(xué)生自制三角形，學(xué)生的反饋令我興奮不已：各種材質(zhì)不說，更多的是組合，如吸管+繩子、吸管+鐵絲、紙條（吸管）+圖釘、鉛筆+橡皮筋、吸管+口香糖、泡沫+牙簽+細(xì)繩（橡皮筋）……更有甚者，圖釘與吸管配對(duì)時(shí)，在一根吸管上以剪刀均勻剪開小口，將它側(cè)身的圖釘拔開納入不同的開口中，即可形成等高不等底的多個(gè)三角形……

前置“大任務(wù)”，讓學(xué)生能整體書寫自己的思想，令課堂更有張力。其間的“學(xué)材”是學(xué)生原創(chuàng)，這樣的課堂試圖將主體地位真正還給學(xué)生，在某種程度上也賦予了教師原本不可或缺的“神圣”。

（二）互建構(gòu)：編碼“多觀點(diǎn)”，教在學(xué)之中

1.教學(xué)起點(diǎn)“多見地”。

所謂教學(xué)起點(diǎn)，是指從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、展開教與學(xué)活動(dòng)。課前的“大任務(wù)單”提供了更為獨(dú)立的原創(chuàng)空間，激發(fā)學(xué)生經(jīng)歷混沌、無序、彷徨、探尋、自我解碼、自我編碼的過程，促使他們勇于表達(dá)自己獨(dú)特的見解。同時(shí)，教師可以更全面地洞悉學(xué)生的內(nèi)心，更有力地帶領(lǐng)他們進(jìn)入課堂經(jīng)歷新一輪的集體對(duì)話，讓學(xué)生能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)自我先前認(rèn)知的肯定或否定，進(jìn)而修正、生長(zhǎng)出屬于自己的新秩序。兒童的能力不容小覷，在尊重直覺、先驗(yàn)的數(shù)學(xué)世界里，教學(xué)原點(diǎn)才可以有形、適切而有價(jià)值。

2.教學(xué)架構(gòu)“大問題”。

不可否認(rèn)，從細(xì)節(jié)入手可以使教學(xué)更為精致，然而過細(xì)的設(shè)計(jì)帶來的會(huì)是什么？是失去張力和彈性，是喪失個(gè)性、缺乏生命力。整體建構(gòu)的課堂是源流式的，講究生長(zhǎng)；是統(tǒng)整的，講究建構(gòu)；是有價(jià)值的，講究規(guī)劃。蘇教版五下《圓的周長(zhǎng)》教學(xué)中，以大問題展開教學(xué)：圓的周長(zhǎng)到底怎么算？是用公式πd嗎？為什么用π乘d？π（圓周率）表示什么？圓的周長(zhǎng)可能與圓的什么有關(guān)？圓的周長(zhǎng)與圓的直徑到底有怎樣的關(guān)系？一系列“大問題”領(lǐng)著學(xué)生在一波三折、一詠三嘆的迂回中思辨、建構(gòu)，實(shí)踐證明，只有尊重學(xué)習(xí)主體的思想“源流”，尊重學(xué)科特質(zhì)的整體理性思辨，教與學(xué)才更有意義。

（三）深建構(gòu)：破譯“我”課程，教學(xué)合一

1.編制“我”教材。

由于“大任務(wù)單”的提前介入，幾乎每節(jié)課都可以使用一套與現(xiàn)行教材同軌同質(zhì)但生本化的“類教材”，它們來源于學(xué)生原創(chuàng)、成型于教師編排。教師不再做他人價(jià)值的強(qiáng)加者，而被賦予更豐富的角色——傾聽者、交往者、建議者、點(diǎn)撥者、學(xué)習(xí)者，甚至是隨機(jī)改換教與學(xué)研究方向的掌舵者，真正成為教與學(xué)的引導(dǎo)者。蘇教版五下《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》，利用0.5與■比大小，教學(xué)分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化時(shí)，一位學(xué)生提出轉(zhuǎn)變成分?jǐn)?shù)也可以比出大小。筆者扣準(zhǔn)這一思維拔節(jié)的契機(jī)，布置了課后延學(xué)“大任務(wù)”：你能想辦法將0.5轉(zhuǎn)換成分?jǐn)?shù)與■比出大小嗎？請(qǐng)寫出你的思考過程。事實(shí)證明，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)路徑可以想象，但自學(xué)能力卻不可估量，轉(zhuǎn)換成■和■比，一大半學(xué)生能下意識(shí)地將它們變成分母相同的分?jǐn)?shù)比出大?。ㄆ鋵?shí)就是在通分）；而轉(zhuǎn)換成■和■比，難度比較大，但仍有四分之一的學(xué)生能想辦法進(jìn)一步將它們轉(zhuǎn)換成分母相同的分?jǐn)?shù)比出大小。殊不知，實(shí)踐中學(xué)生已經(jīng)直接躍進(jìn)，與“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”的數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)上了話。隨后，筆者依次展開“通分”“約分”“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”等知識(shí)的教學(xué)。

尊重學(xué)生的思維“生長(zhǎng)”，“破”教材原本的編排而“立”一條班本學(xué)習(xí)之路，也不失為一種行之有效的“教”之策略。

2.重塑“學(xué)”的角色。

懷特海說：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面?！惫P者認(rèn)為，課程的最佳形態(tài)，那就是學(xué)生是學(xué)習(xí)者，更是組織者、參與者、創(chuàng)編者。

“教是為了不教”，如果學(xué)生有足夠的興趣、能力和能量實(shí)現(xiàn)自我管理、自我教與學(xué)，那該是一種怎樣的幸福？筆者在實(shí)驗(yàn)班嘗試成立了“課程研發(fā)部”，培養(yǎng)“草根小老師”，學(xué)生有了廣泛參與編撰教材的機(jī)會(huì)，有了轉(zhuǎn)“學(xué)”為“教”的姿態(tài)，興趣空前高漲，學(xué)習(xí)獨(dú)立性及其能動(dòng)性得到了異乎尋常的提升。

3.融入“活”的生活。

學(xué)習(xí)的最終目的是讓我們更好地生活。前置性“大任務(wù)”的“大”，常常不經(jīng)意地將學(xué)生喚回到生活的懷抱里與數(shù)學(xué)對(duì)話。在對(duì)話中，學(xué)生能更加深刻地理解數(shù)學(xué)，并開始學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察、理解生活。

在《實(shí)踐理性批判》一書中，哲學(xué)家康德提出“人即目的”的偉論，他說：人決不能被任何人，甚至不能被上帝，只當(dāng)作工具，而不同時(shí)作為目的本身。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)“整體建構(gòu)”的實(shí)踐與探索中，筆者旨在追求教育的存在即為兒童的精神。因而，“整體建構(gòu)”的實(shí)踐與探索期待著兒童的“主體性”能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的回歸。注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

前置“大任務(wù)”，讓學(xué)生能整體書寫自己的思想，令課堂更有張力。其間的“學(xué)材”是學(xué)生原創(chuàng)，這樣的課堂試圖將主體地位真正還給學(xué)生，在某種程度上也賦予了教師原本不可或缺的“神圣”。

（二）互建構(gòu)：編碼“多觀點(diǎn)”，教在學(xué)之中

1.教學(xué)起點(diǎn)“多見地”。

所謂教學(xué)起點(diǎn)，是指從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、展開教與學(xué)活動(dòng)。課前的“大任務(wù)單”提供了更為獨(dú)立的原創(chuàng)空間，激發(fā)學(xué)生經(jīng)歷混沌、無序、彷徨、探尋、自我解碼、自我編碼的過程，促使他們勇于表達(dá)自己獨(dú)特的見解。同時(shí)，教師可以更全面地洞悉學(xué)生的內(nèi)心，更有力地帶領(lǐng)他們進(jìn)入課堂經(jīng)歷新一輪的集體對(duì)話，讓學(xué)生能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)自我先前認(rèn)知的肯定或否定，進(jìn)而修正、生長(zhǎng)出屬于自己的新秩序。兒童的能力不容小覷，在尊重直覺、先驗(yàn)的數(shù)學(xué)世界里，教學(xué)原點(diǎn)才可以有形、適切而有價(jià)值。

2.教學(xué)架構(gòu)“大問題”。

不可否認(rèn)，從細(xì)節(jié)入手可以使教學(xué)更為精致，然而過細(xì)的設(shè)計(jì)帶來的會(huì)是什么？是失去張力和彈性，是喪失個(gè)性、缺乏生命力。整體建構(gòu)的課堂是源流式的，講究生長(zhǎng)；是統(tǒng)整的，講究建構(gòu)；是有價(jià)值的，講究規(guī)劃。蘇教版五下《圓的周長(zhǎng)》教學(xué)中，以大問題展開教學(xué)：圓的周長(zhǎng)到底怎么算？是用公式πd嗎？為什么用π乘d？π（圓周率）表示什么？圓的周長(zhǎng)可能與圓的什么有關(guān)？圓的周長(zhǎng)與圓的直徑到底有怎樣的關(guān)系？一系列“大問題”領(lǐng)著學(xué)生在一波三折、一詠三嘆的迂回中思辨、建構(gòu)，實(shí)踐證明，只有尊重學(xué)習(xí)主體的思想“源流”，尊重學(xué)科特質(zhì)的整體理性思辨，教與學(xué)才更有意義。

（三）深建構(gòu)：破譯“我”課程，教學(xué)合一

1.編制“我”教材。

由于“大任務(wù)單”的提前介入，幾乎每節(jié)課都可以使用一套與現(xiàn)行教材同軌同質(zhì)但生本化的“類教材”，它們來源于學(xué)生原創(chuàng)、成型于教師編排。教師不再做他人價(jià)值的強(qiáng)加者，而被賦予更豐富的角色——傾聽者、交往者、建議者、點(diǎn)撥者、學(xué)習(xí)者，甚至是隨機(jī)改換教與學(xué)研究方向的掌舵者，真正成為教與學(xué)的引導(dǎo)者。蘇教版五下《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》，利用0.5與■比大小，教學(xué)分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化時(shí)，一位學(xué)生提出轉(zhuǎn)變成分?jǐn)?shù)也可以比出大小。筆者扣準(zhǔn)這一思維拔節(jié)的契機(jī)，布置了課后延學(xué)“大任務(wù)”：你能想辦法將0.5轉(zhuǎn)換成分?jǐn)?shù)與■比出大小嗎？請(qǐng)寫出你的思考過程。事實(shí)證明，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)路徑可以想象，但自學(xué)能力卻不可估量，轉(zhuǎn)換成■和■比，一大半學(xué)生能下意識(shí)地將它們變成分母相同的分?jǐn)?shù)比出大?。ㄆ鋵?shí)就是在通分）；而轉(zhuǎn)換成■和■比，難度比較大，但仍有四分之一的學(xué)生能想辦法進(jìn)一步將它們轉(zhuǎn)換成分母相同的分?jǐn)?shù)比出大小。殊不知，實(shí)踐中學(xué)生已經(jīng)直接躍進(jìn)，與“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”的數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)上了話。隨后，筆者依次展開“通分”“約分”“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”等知識(shí)的教學(xué)。

尊重學(xué)生的思維“生長(zhǎng)”，“破”教材原本的編排而“立”一條班本學(xué)習(xí)之路，也不失為一種行之有效的“教”之策略。

2.重塑“學(xué)”的角色。

懷特海說：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面?！惫P者認(rèn)為，課程的最佳形態(tài)，那就是學(xué)生是學(xué)習(xí)者，更是組織者、參與者、創(chuàng)編者。

“教是為了不教”，如果學(xué)生有足夠的興趣、能力和能量實(shí)現(xiàn)自我管理、自我教與學(xué)，那該是一種怎樣的幸福？筆者在實(shí)驗(yàn)班嘗試成立了“課程研發(fā)部”，培養(yǎng)“草根小老師”，學(xué)生有了廣泛參與編撰教材的機(jī)會(huì)，有了轉(zhuǎn)“學(xué)”為“教”的姿態(tài)，興趣空前高漲，學(xué)習(xí)獨(dú)立性及其能動(dòng)性得到了異乎尋常的提升。

3.融入“活”的生活。

學(xué)習(xí)的最終目的是讓我們更好地生活。前置性“大任務(wù)”的“大”，常常不經(jīng)意地將學(xué)生喚回到生活的懷抱里與數(shù)學(xué)對(duì)話。在對(duì)話中，學(xué)生能更加深刻地理解數(shù)學(xué)，并開始學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察、理解生活。

在《實(shí)踐理性批判》一書中，哲學(xué)家康德提出“人即目的”的偉論，他說：人決不能被任何人，甚至不能被上帝，只當(dāng)作工具，而不同時(shí)作為目的本身。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)“整體建構(gòu)”的實(shí)踐與探索中，筆者旨在追求教育的存在即為兒童的精神。因而，“整體建構(gòu)”的實(shí)踐與探索期待著兒童的“主體性”能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的回歸。注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

前置“大任務(wù)”，讓學(xué)生能整體書寫自己的思想，令課堂更有張力。其間的“學(xué)材”是學(xué)生原創(chuàng)，這樣的課堂試圖將主體地位真正還給學(xué)生，在某種程度上也賦予了教師原本不可或缺的“神圣”。

（二）互建構(gòu)：編碼“多觀點(diǎn)”，教在學(xué)之中

1.教學(xué)起點(diǎn)“多見地”。

所謂教學(xué)起點(diǎn)，是指從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、展開教與學(xué)活動(dòng)。課前的“大任務(wù)單”提供了更為獨(dú)立的原創(chuàng)空間，激發(fā)學(xué)生經(jīng)歷混沌、無序、彷徨、探尋、自我解碼、自我編碼的過程，促使他們勇于表達(dá)自己獨(dú)特的見解。同時(shí)，教師可以更全面地洞悉學(xué)生的內(nèi)心，更有力地帶領(lǐng)他們進(jìn)入課堂經(jīng)歷新一輪的集體對(duì)話，讓學(xué)生能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)自我先前認(rèn)知的肯定或否定，進(jìn)而修正、生長(zhǎng)出屬于自己的新秩序。兒童的能力不容小覷，在尊重直覺、先驗(yàn)的數(shù)學(xué)世界里，教學(xué)原點(diǎn)才可以有形、適切而有價(jià)值。

2.教學(xué)架構(gòu)“大問題”。

不可否認(rèn)，從細(xì)節(jié)入手可以使教學(xué)更為精致，然而過細(xì)的設(shè)計(jì)帶來的會(huì)是什么？是失去張力和彈性，是喪失個(gè)性、缺乏生命力。整體建構(gòu)的課堂是源流式的，講究生長(zhǎng)；是統(tǒng)整的，講究建構(gòu)；是有價(jià)值的，講究規(guī)劃。蘇教版五下《圓的周長(zhǎng)》教學(xué)中，以大問題展開教學(xué)：圓的周長(zhǎng)到底怎么算？是用公式πd嗎？為什么用π乘d？π（圓周率）表示什么？圓的周長(zhǎng)可能與圓的什么有關(guān)？圓的周長(zhǎng)與圓的直徑到底有怎樣的關(guān)系？一系列“大問題”領(lǐng)著學(xué)生在一波三折、一詠三嘆的迂回中思辨、建構(gòu)，實(shí)踐證明，只有尊重學(xué)習(xí)主體的思想“源流”，尊重學(xué)科特質(zhì)的整體理性思辨，教與學(xué)才更有意義。

（三）深建構(gòu)：破譯“我”課程，教學(xué)合一

1.編制“我”教材。

由于“大任務(wù)單”的提前介入，幾乎每節(jié)課都可以使用一套與現(xiàn)行教材同軌同質(zhì)但生本化的“類教材”，它們來源于學(xué)生原創(chuàng)、成型于教師編排。教師不再做他人價(jià)值的強(qiáng)加者，而被賦予更豐富的角色——傾聽者、交往者、建議者、點(diǎn)撥者、學(xué)習(xí)者，甚至是隨機(jī)改換教與學(xué)研究方向的掌舵者，真正成為教與學(xué)的引導(dǎo)者。蘇教版五下《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》，利用0.5與■比大小，教學(xué)分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化時(shí)，一位學(xué)生提出轉(zhuǎn)變成分?jǐn)?shù)也可以比出大小。筆者扣準(zhǔn)這一思維拔節(jié)的契機(jī)，布置了課后延學(xué)“大任務(wù)”：你能想辦法將0.5轉(zhuǎn)換成分?jǐn)?shù)與■比出大小嗎？請(qǐng)寫出你的思考過程。事實(shí)證明，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)路徑可以想象，但自學(xué)能力卻不可估量，轉(zhuǎn)換成■和■比，一大半學(xué)生能下意識(shí)地將它們變成分母相同的分?jǐn)?shù)比出大小（其實(shí)就是在通分）；而轉(zhuǎn)換成■和■比，難度比較大，但仍有四分之一的學(xué)生能想辦法進(jìn)一步將它們轉(zhuǎn)換成分母相同的分?jǐn)?shù)比出大小。殊不知，實(shí)踐中學(xué)生已經(jīng)直接躍進(jìn)，與“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”的數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)上了話。隨后，筆者依次展開“通分”“約分”“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”等知識(shí)的教學(xué)。

尊重學(xué)生的思維“生長(zhǎng)”，“破”教材原本的編排而“立”一條班本學(xué)習(xí)之路，也不失為一種行之有效的“教”之策略。

2.重塑“學(xué)”的角色。

懷特海說：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面?！惫P者認(rèn)為，課程的最佳形態(tài)，那就是學(xué)生是學(xué)習(xí)者，更是組織者、參與者、創(chuàng)編者。

“教是為了不教”，如果學(xué)生有足夠的興趣、能力和能量實(shí)現(xiàn)自我管理、自我教與學(xué)，那該是一種怎樣的幸福？筆者在實(shí)驗(yàn)班嘗試成立了“課程研發(fā)部”，培養(yǎng)“草根小老師”，學(xué)生有了廣泛參與編撰教材的機(jī)會(huì)，有了轉(zhuǎn)“學(xué)”為“教”的姿態(tài)，興趣空前高漲，學(xué)習(xí)獨(dú)立性及其能動(dòng)性得到了異乎尋常的提升。

3.融入“活”的生活。

學(xué)習(xí)的最終目的是讓我們更好地生活。前置性“大任務(wù)”的“大”，常常不經(jīng)意地將學(xué)生喚回到生活的懷抱里與數(shù)學(xué)對(duì)話。在對(duì)話中，學(xué)生能更加深刻地理解數(shù)學(xué)，并開始學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察、理解生活。

在《實(shí)踐理性批判》一書中，哲學(xué)家康德提出“人即目的”的偉論，他說：人決不能被任何人，甚至不能被上帝，只當(dāng)作工具，而不同時(shí)作為目的本身。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)“整體建構(gòu)”的實(shí)踐與探索中，筆者旨在追求教育的存在即為兒童的精神。因而，“整體建構(gòu)”的實(shí)踐與探索期待著兒童的“主體性”能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的回歸。注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)