筆者曾經(jīng)為《語文教學(xué)通訊》（2012年小學(xué)版）寫過一篇“卷首語”，題目是《莫等閑，廢了童子功，空悲切》，感嘆新課程改革后初中語文教學(xué)“活動課程”“小組合作模式”盛行，卻因過度推崇形式上的熱鬧而忽視了語文學(xué)科本身的內(nèi)容，導(dǎo)致語文課堂開始顯現(xiàn)泛化語文、遠(yuǎn)離經(jīng)典、流于通俗等弊端。然而，高考語文命題并不會因為我們初中語文課堂教學(xué)的“顯現(xiàn)膚淺”而“屈尊低就”，反而提升了考試內(nèi)容的難度，這就直接影響到了學(xué)生高考時的分?jǐn)?shù)。學(xué)生的語文能力下降，其突出表現(xiàn)，就是文本閱讀能力下降。學(xué)生對于文本，沒有深度解讀就不會有深度理解，沒有深度理解就不會產(chǎn)生自己的思想，不會產(chǎn)生自己的思想就不會有真正的文本閱讀理解，這是一個必然的循環(huán)。為此，我們需要認(rèn)真探究語文課堂教學(xué)的深度和品位。

一、語文課堂的優(yōu)秀品質(zhì)

著名語文特級教師程翔曾經(jīng)倡導(dǎo)一線的語文教師要精心打磨自己的課堂教學(xué)，同時將課堂教學(xué)以教案、論文、報告三種形式呈現(xiàn)出來，積累自己的“課堂作品”。而能夠稱得上“作品”的課堂教學(xué)，應(yīng)該不會是一般的課堂教學(xué)。程翔老師給“課堂作品”確立了三條標(biāo)準(zhǔn)：第一，必須體現(xiàn)執(zhí)教者對于文本準(zhǔn)確、深刻的理解和把握；第二，必須是執(zhí)教者精心設(shè)計的結(jié)晶，體現(xiàn)了執(zhí)教者的教學(xué)智慧；第三，必然包含著教師和學(xué)生的情感投入。據(jù)筆者看，程老師所主張的“課堂作品”，無疑是具備了優(yōu)秀品質(zhì)的課堂教學(xué)藝術(shù)的結(jié)晶。

語文課堂教學(xué)的優(yōu)秀品質(zhì)，通常體現(xiàn)在兩個層面：第一個層面屬本體層級，體現(xiàn)語文的內(nèi)部功能，包含語文課堂的語言品質(zhì)、文學(xué)品質(zhì)、文化品質(zhì)；第二個層面屬高等層次，體現(xiàn)語文的育人功能，包含語文課堂的道德品質(zhì)、人文品質(zhì)、心靈品質(zhì)。兩個層面的優(yōu)秀品質(zhì)都必須在語文課堂的師生對話中潛移默化地形成。

（一）語文課堂優(yōu)秀品質(zhì)的本體層級

語文課堂的語言品質(zhì)、文學(xué)品質(zhì)、 文化品質(zhì)，屬于語文課堂品質(zhì)的本體層級。這三種品質(zhì)作為語文課堂品質(zhì)的核心，在語文課堂中呈現(xiàn)為一個綜合體，不可截然分開。在這三種品質(zhì)中，語言品質(zhì)又是核心的核心，表現(xiàn)為語文課堂的“語文味”。在語文教師所執(zhí)教的各種文本中，越是經(jīng)典的文本，對課堂教學(xué)的“語文味”要求越高。經(jīng)典文本其自身的“語言經(jīng)典性”自不待說，更重要的是在語文課堂上語文教師“呈現(xiàn)”怎樣精彩的教學(xué)語言，學(xué)生在教師的啟發(fā)下“說出”怎樣的高級語言。

有一次，筆者聽一位教師上《面朝大海，春暖花開》（作者：海子）一課，該教師來來回回地問學(xué)生“這首詩歌寫了什么，表達(dá)了詩人什么感情”之類的問題，學(xué)生回答“海子抒發(fā)了自己想脫離現(xiàn)實(shí)、去實(shí)現(xiàn)自己理想的心情，說明海子尋找不到自己的幸福，表現(xiàn)出一種矛盾的心理”。老師又問“海子為什么要自殺，我們怎么珍惜自己的生命”，學(xué)生說“他心里矛盾，在生活中找不到幸福，就結(jié)束自己的生命了”。這樣的“互動語言”，本身并沒有多大的問題，但問題是這樣的課堂語言沒有一點(diǎn)韻味，沒有一點(diǎn)兒情感；而最最要緊的是，這些語言在學(xué)生手上的教學(xué)參考書里都有，學(xué)生一看就知……聽這樣的課，筆者的感覺是“非常郁悶”！但是，另外一位教師，同樣是上《面朝大海，春暖花開》一課，在引領(lǐng)學(xué)生弄通了詩歌文本“寫了什么”之后，他開始帶著學(xué)生去“探究海子的內(nèi)心”。

師：博愛的海子把真誠的祝福送給別人，那么他本人是否擁有塵世的幸福生活呢？

生1：我覺得他不幸福，從詩歌的第一小節(jié)就可以看出，他說自己要做一個“幸福的人”，但條件是“從明天起”，這說明（現(xiàn)實(shí)中的）他并不幸福。

生2：我從第一句看得出來，他說“我只愿面朝大海，春暖花開”，說明他只想住在那座面朝大海的房子里，并不擁有塵世的幸福生活。

生3：詩歌的倒數(shù)第二句，“愿你在塵世獲得幸?！?。他說的是“愿你”，說明他是把自己拋在了塵世之外，透露出了一種厭世的情緒。另外，他說“面朝大?！?，大海是沒有人煙的，說明他不愿意與人交際，他和塵世的幸福生活是隔開了的。

……

師：通過這些詩句，我們可以真切地感受到詩人并不幸福。那么這位年輕的詩人為什么不能擁有塵世的幸福生活呢？只要我們走進(jìn)他的生活，就會知道他的內(nèi)心是多么的孤獨(dú)和矛盾。他的生活是清貧的，他出生在安徽一個貧困的小山村，考上大學(xué)時他最高興的一件事就是“終于能夠看到真正的火車”；在他的房間里，除了書，我們幾乎找不到任何一樣和娛樂有關(guān)的東西；他的世界就是詩歌，但上個世紀(jì)80年代的中國，商業(yè)文明的發(fā)展消除了人們對純文學(xué)的熱愛，這使得他深深地陷入一種理想與現(xiàn)實(shí)、精神與物質(zhì)的雙重矛盾中；他渴望“面朝大?！保叱鲎晕曳忾]的怪圈，但最終還是走向了自我毀滅，走向了天堂……

這樣的語文課堂，可以讓師生同時沉浸在語言美的氛圍中，如沐春風(fēng)，余音繞梁。而語文課堂如果失去了語言的魅力，就會失去語文課自身的真正價值。

（二）語文課堂優(yōu)秀品質(zhì)的高等層級

道德品質(zhì)、人文品質(zhì)、心靈品質(zhì)是語文課堂品質(zhì)的高等層級。這三者也是綜合的，不可截然分開的。

教育的終極目標(biāo)、神圣責(zé)任是“樹人”，“樹人”的目標(biāo)由各個學(xué)科共同承擔(dān)。而語文學(xué)科更具情感因子，對學(xué)生的性情陶冶和心靈凈化更具優(yōu)勢，因此，語文課追求的高等層級就是打造語文課堂的道德品質(zhì)、人文品質(zhì)、心靈品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)語文課上的“樹人”功能。但是，課堂上的“樹人”途徑，應(yīng)是“浸潤式”的，“潤物細(xì)無聲”的。

注重人文精神或人文內(nèi)涵是語文課程改革的一個新方向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實(shí)踐性?！边@既開拓了語文教學(xué)的廣闊空間，又給語文教師正確把握教材和組織課堂教學(xué)帶來了困惑。如何把人文精神“浸潤”到語文課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)中而不是把語文課上成“思想品德”教育課，這是語文課目前要解決的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

語文課本的人文內(nèi)涵通?？梢苑譃橐韵聝深悾?/p>

第一類是課本中固有的，確定的，有待于學(xué)生接受的，叫做“接受性”人文內(nèi)涵。比如辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，其“為國效忠，死而無憾”的悲壯情懷就蘊(yùn)含在最后一句“憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否”中。教師在教學(xué)中努力挖掘詩歌中的情感因素，用民族的美德浸潤學(xué)生的心靈，可以實(shí)現(xiàn)文本的感染、激發(fā)、熏陶等育人功能。

第二類是課本中不確定的，有待于師生主動探尋才能獲得的，叫做“主動探究性”人文內(nèi)涵；更確切些說，這一類人文內(nèi)涵應(yīng)歸入“人文精神”層面。比如上文提到的《面朝大海，春暖花開》：海子的詩歌無疑是美的，但海子的人生結(jié)局卻是悲催的，如何利用這樣的天才詩人的例子對學(xué)生進(jìn)行心靈的啟發(fā)呢？老師是這樣說的：“海子走了，人已去，詩長存！同學(xué)們，關(guān)于生命，我們能不能對海子說點(diǎn)什么？下面請大家靜靜地思考，拿起手中的筆，記錄你此時的感受?！崩蠋煹膯l(fā)式語言，讓學(xué)生像觸電一般，激發(fā)出心靈的“感應(yīng)流”。學(xué)生一面回憶著海子的生命歷程，一面感悟著自己的未來之路。有的學(xué)生說：“海子是個理想主義者，大凡理想主義者都是現(xiàn)實(shí)中的失敗者，我為他惋惜！”有的學(xué)生說：“我不贊同海子的這種做法，我覺得他太消極了，生命對于我們來說很珍貴，不能就這樣輕易放棄，其實(shí)生活中有很多細(xì)小的幸福，他自己也發(fā)現(xiàn)了，卻不能正確看待理想與現(xiàn)實(shí)之間的落差，所以放棄了寶貴的生命，我覺得很可惜?！边€有學(xué)生說：“每個人的生活都不可能一帆風(fēng)順，如果我們都能夠像海子所說的那樣，面朝大海，包容一切生活中的困難，我們的生活就真的能夠‘春暖花開了?！薄?/p>

語文課的人文內(nèi)涵、人文精神，是伴隨著道德內(nèi)涵、審美內(nèi)涵、社會意識、民族意識、國家意識、創(chuàng)造意識等產(chǎn)生的，它們水乳交融、相生相伴，豐富了語文課堂的道德品質(zhì)、人文品質(zhì)、心靈品質(zhì)，完成對學(xué)生人格修養(yǎng)的完善、教化，實(shí)現(xiàn)“樹人”的目標(biāo)。

endprint

二、“兩種解讀能力”是打造語文課堂優(yōu)秀品質(zhì)的關(guān)鍵

要想使語文課堂擁有優(yōu)秀品質(zhì)，文本的解讀和文本的教學(xué)解讀是關(guān)鍵。文本的解讀聚焦于文本的本身，文本的教學(xué)解讀聚焦于課堂教學(xué)的頂層設(shè)計。文本解讀立足于學(xué)生懂得了什么，文本的教學(xué)解讀立足于學(xué)生形成了什么。

（一）文本解讀例說

福建師范大學(xué)的孫紹振教授對文本解讀曾做過如下精辟的闡釋：“文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如西方后現(xiàn)代哲學(xué)所說的那樣是無深度的，無本質(zhì)的，而是有其穩(wěn)定的立體層次結(jié)構(gòu)的……要洞察文本，與文本作深度對話，就要不斷地對自發(fā)主體心理圖式進(jìn)行專業(yè)積累，進(jìn)行以更新為特點(diǎn)的建構(gòu)，使之達(dá)到專業(yè)性的自覺高度。建構(gòu)的過程，就是讀者主體比照、遵循文本層次結(jié)構(gòu)，旁涉作者寫作憑借的深層心理結(jié)構(gòu)，分析閱讀的歷史經(jīng)驗，攀登上文本閱讀的時代高度的過程?！?/p>

孫教授關(guān)注經(jīng)典文本的解讀，提出了經(jīng)典文本解讀的顯性、隱性、更隱性三層次說。其實(shí)所有的文本解讀都需要遵循這三個層次。第一個層次是顯性層次，指的是文本的表層意義，即文本反映了什么；第二個層次是隱性層次，指的是文本的隱含意義，即作者的寫作意圖是什么；第三個層次是更隱性的層次，指的是文本的風(fēng)格特征，即作者的寫作風(fēng)格是什么。

1.第一個層次，即文本表層意義的解讀。文本的表層意義是文本最基本的意義，指的是文本的言語層面，它是首先呈現(xiàn)在讀者面前、供其閱讀的信息系統(tǒng)，包括基本的語言、文法、語體等。語言層面的解讀，主要是對語言的理解和揣摩；文法層面的解讀，指的是理解文學(xué)語言在字、詞、句、篇等方面的構(gòu)成法則；語體層面的解讀，則指理解文學(xué)文本為達(dá)到某種特殊效果而綜合運(yùn)用不同體式而呈現(xiàn)出的語言狀況，它是由文學(xué)語言呈現(xiàn)出帶有情感色彩與審美感染力的形象畫面、情境，借以表情達(dá)意。

對文本的表層意義的理解可分兩步走。第一步：掃清字詞障礙，揣摩字詞的深層含義；理清文本情感線索，體會文本作者的感情傾向。第二步：抽象出具體問題，將問題加以綜合，并予以解答。

以高中古詩《蜀相》（作者：杜甫）一課的教學(xué)為例：對該詩第一個層次的準(zhǔn)確解讀，即從詩歌的字里行間弄懂詩人寫了什么景物，表達(dá)了怎樣的情感。要弄懂“寫了什么”這個問題，必須把握作者進(jìn)行詩歌創(chuàng)作時的思路?！妒裣唷分械摹拔摇保ǘ鸥Γ┦沁@樣寫的：“我”去尋找什么——“丞相祠堂何處尋，錦官城外柏森森”，即尋找“丞相祠堂”；“我”觀察到什么——“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，即觀察到“碧草、黃鸝”；“我”贊美了什么——“三顧頻煩天下計，兩朝開濟(jì)老臣心”，即贊美丞相“計定天下、輔助兩朝”；“我”評價了什么——“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”，即評價蜀相結(jié)局“遺憾”。在懂得了詩人“寫了什么”以后，我們再通過詩中的關(guān)鍵字詞，去體會詩人“表達(dá)了怎樣的情感”：通過“柏森森”，體會到一個“寂”字；通過“自春色”“空好音”，體會到一個“凄”字；通過“三顧頻煩”“兩朝開濟(jì)”，體會到一個“忠”字；通過“身先死”“淚滿襟”，體會到一個“悲”字。這樣的文本解讀，就達(dá)成了“準(zhǔn)確”理解的教學(xué)目標(biāo)。

如上面所分析的，在理解文本的表層意義“反映了什么”這個層次，我們的要求，是讓學(xué)生先“讀懂”詩人杜甫的那顆詩心，再“讀出”詩人的詩心，以自己的體驗和思想去揣摩詩人的情思——古人把這種鑒賞詩詞的方法叫做“以意逆志”。

2.第二個層次，即文本隱含意義的解讀。文本的隱含意義，屬于文本的隱性層面，通常我們稱之為文本的意蘊(yùn)，它隱藏于文本表層的語義之下，深居在我們的顯性感知過程之下，是作者潛在的“意脈”的變化和流動，需要我們透過文本的表層，去挖掘那些潛藏在作者內(nèi)心深處的思想和情感。文本的意蘊(yùn)主要表現(xiàn)為文本蘊(yùn)含的某種思想，寄托的某種情感，闡述的某種哲理，體現(xiàn)的某種審美。因此，對于文本意蘊(yùn)的解讀，可以從其歷史意義、哲學(xué)意味、人生真諦、審美意蘊(yùn)等多個維度去深入展開。只有如此，才能深刻體味文本的意蘊(yùn)，才算得上是真正讀懂了文本。在課堂教學(xué)中，對文本意蘊(yùn)的解讀，表現(xiàn)為能夠抽象出文章主旨、作者意圖，并對其做出價值評判。

還是以《蜀相》一課的教學(xué)為例：對該詩第二個層次的解讀，就是要明白作者杜甫為什么要這樣寫，他寫作的意圖是什么。杜甫為什么要把諸葛亮寫成一個“悲壯”的人物呢？我們知道，該詩是一首“詠史詩”，詠史為“路徑”，目的在“傷今”。聯(lián)系杜甫生活在“安史之亂”的時代背景便可知，杜甫是想借諸葛亮的“悲”來傷當(dāng)時唐朝的“悲”。詩歌中的“悲”有三層含義：一是諸葛亮事業(yè)未竟之悲，二是當(dāng)時唐朝無諸葛亮之類忠臣之悲，三是詩人本人報國無門之悲。這樣的文本解讀直指文本的主旨，達(dá)成了“深度”的教學(xué)目標(biāo)。

概而言之，教學(xué)生讀出詩文的詩意（即創(chuàng)作意圖），就要從詩人的人生閱歷和所處的時代大背景去考證作者的創(chuàng)作意圖和情感傾向，古人把這種詩歌鑒賞的方法叫做“知人論世”。這是文本深度解讀的一把“鑰匙”。

3.第三個層次，即文本風(fēng)格特征的解讀。這個層次的文本解讀，指向文體形式的規(guī)范性和開放性，以及文體的流派和風(fēng)格，內(nèi)涵更為深邃、隱秘。它在教學(xué)中體現(xiàn)為文本的“縱橫拓展”，即以教學(xué)內(nèi)容作為一個內(nèi)核點(diǎn)發(fā)散開去，用歸類的思維方式去聯(lián)想類似的人物和類似的文本。比如愛國詩人屈原明明知道楚國君臣上下一片昏庸“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”，卻偏偏堅持“吾將上下而求索”“九死而不悔”；詩圣杜甫自己住破茅屋，卻要呼吁“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”；范仲淹身處江湖之遠(yuǎn)，還要“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”；陸游僵臥孤村，卻還惦記著“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”；辛棄疾臨終，還滿腹牢騷發(fā)問“憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否”；顧炎武因擔(dān)憂國家安危，而不忘告誡人們“天下興亡，匹夫有責(zé)”……這些“悲壯”和“蒼涼”的詩文所形成的作品風(fēng)格，我們習(xí)慣性地把它們歸為“沉郁”一類；學(xué)生體驗了這種“沉郁”的風(fēng)格，就懂得了欣賞“悲劇美”。而這類文人和這類作品所體現(xiàn)出來的文化特質(zhì)——那種情懷，就是“海天孤憤，家國情懷”。這是中國文人在自身陷于逆境中尚且“憂國憂民”“赤膽忠心”的圣人文化心靈。學(xué)生們在這種“圣人文化”中潛移默化地被感染，他們的情感、人格、心靈也會高尚并且美好起來。這樣的文本教學(xué)不僅僅是文化陶冶，更是人文關(guān)懷。

對于《蜀相》（杜甫）的教學(xué)，文本的解讀與教學(xué)在完成了第一個層次即詩歌“寫了什么”和第二個層次即詩歌“為什么這樣寫”之后，可以說已經(jīng)達(dá)成課堂教學(xué)的中心目標(biāo)了。如果進(jìn)一步挖掘下去，就是要挖掘這類文人和這類作品所體現(xiàn)出的文化特質(zhì)，即中國古代某些文人墨客的某一種情懷。這種暢汗淋漓地表達(dá)情懷所形成的作品的創(chuàng)作風(fēng)格，就是悲壯、蒼涼。

可見，經(jīng)典文本三個層次間的關(guān)系是由表及中再到深，由顯性到隱性，逐漸遞進(jìn)、層層深入的。閱讀過程不外乎就是讀者主體、文本主體與作者主體三者之間從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)的過程。

（二）文本的教學(xué)解讀與教學(xué)設(shè)計

文本的“深層次教學(xué)”是指語文教師依靠自身的文學(xué)積累、人生閱歷、專業(yè)素養(yǎng)等，遵循文本的層次結(jié)構(gòu)，對文本進(jìn)行由言語到形象再到其意蘊(yùn)的深入解讀的教學(xué)活動，也即對文本進(jìn)行由表層的意象到中層的意脈，再到深層的文體規(guī)范形式的層級深入的教學(xué)。它包括兩個方面：一是對文本的深層次解讀；二是對文本的深層次教學(xué)設(shè)計（即頂層設(shè)計）及課堂教學(xué)。

1.頂層設(shè)計。文本教學(xué)的頂層設(shè)計緣于對文本的深度解讀，當(dāng)教師解讀到文本的三個層次后，對教學(xué)的頂層設(shè)計就有了依據(jù)，就能做到“胸中有數(shù)”，進(jìn)而就能針對教學(xué)的對象做到“目中有人”了。教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是定位教學(xué)目標(biāo)，既要考慮對文本的教學(xué)做到什么層次，又要從時間、空間上考慮教學(xué)目標(biāo)可以達(dá)成到什么程度。

比如對《蜀相》的教學(xué)，頂層的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計可以有如下5個層級：①讓學(xué)生通過詩歌字詞揣摩并讀懂杜甫那顆“憂郁”的詩心；②讓學(xué)生從詩人的人生閱歷和歷史背景去論證詩人創(chuàng)作詩歌的意圖和情感傾向；③讓學(xué)生拓展思考，讀懂中國文人墨客那種“海天孤憤，家國情懷”；④讓學(xué)生進(jìn)行文本再創(chuàng)造——“夢回唐朝，我與詩圣杜甫對話”，或“我讀《蜀相》致杜甫，可寫詩或?qū)懶拧?；⑤讓學(xué)生進(jìn)行詩歌鑒賞自主訓(xùn)練——設(shè)計兩道有關(guān)《蜀相》的詩歌鑒賞題并自擬答案，用于同學(xué)間互相測試。

以上5個層級的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，如果作為“課堂作品”來精心打造，兩個教學(xué)課時足可完成。如果教學(xué)課時只有1個課時，那就至少完成①②③三個教學(xué)目標(biāo)。完成了三個教學(xué)目標(biāo)，也就完成了文本教學(xué)的核心內(nèi)容，基本達(dá)到了文本解讀的深度。

2.課堂生成。教學(xué)的預(yù)設(shè)與課堂的生成是課堂教學(xué)的兩端，教學(xué)效果的生成和目標(biāo)的達(dá)成首先取決于“頂層”的教學(xué)設(shè)計。只有具備了科學(xué)的頂層設(shè)計，才有可能達(dá)成課堂的有效生成。課堂如何才能生成，這就是課堂教學(xué)操作技巧層面上的問題了。

比如《蜀相》的教學(xué)設(shè)計：①要想讓學(xué)生生成一種對杜甫詩歌的記憶能力和概括能力，就可以設(shè)計這么一個課堂導(dǎo)入：當(dāng)我走近詩圣杜甫，一個？ （讓學(xué)生填一個表示性情的詞語如“少年意氣”）的杜甫浮現(xiàn)在眼前，因為，他的詩篇《》（讓學(xué)生填一詩篇名如“望岳”）告訴了我。②要想讓學(xué)生用“知人論世”的方法去論證杜甫寫《蜀相》的主旨，就可以設(shè)計這樣的問題：杜甫啊，你為什么要把諸葛丞相寫得那么悲壯，諸葛丞相本人卻不覺得呢？！《蜀相》是詠史詩，詠史為啥？詠史的目的是喻今。那么，又是借誰來傷嘆誰？結(jié)合唐代歷史背景“安史之亂”和杜甫“流離顛沛”的人生磨難，學(xué)生就會用“知人論世”的方法去解讀詩歌的創(chuàng)作意圖和詩歌的主旨了。這不僅生成了文史知識，更重要的是生成了詩歌鑒賞的能力，也在學(xué)生的心靈里種下“憂國憂民”的種子。

筆者在這里主要闡述了高中語文文本的深層次解讀和深層次教學(xué)的問題。只有做到了這兩個“深層次”，高中語文教學(xué)才有望走向深層次、高品位，才能教出真正的“語文味”，我們的語文課堂也才有望擁有優(yōu)秀的品質(zhì)。

（作者簡介：陳玉秋，廣西師范大學(xué)文學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。廣西普通高中課程改革語文學(xué)科專家組組長，全國高考廣西語文學(xué)科評卷組組長。）（責(zé)編 白聰敏）

endprint