張樂

教學(xué)機智就是教師能“讀懂”或理解此時此地的課堂情境以便做出恰當?shù)难孕小?/p>

如果借用柏拉圖的“洞穴”理論來描述教師教學(xué)機智生成階段的話，那么洞穴理論中“洞穴的囚人”把洞壁上的影子誤認為現(xiàn)實可以看成是教師的“前機智”階段；痛苦看到影像與實物致使他眼花繚亂產(chǎn)生“火花”可以看成教師的“孕育機智”階段；能夠分清影像和實物可以看成教師的“機智生成”階段?？梢?，教師教學(xué)機智的生成“鏡像”正是教師從“前機智”到“孕育機智”再到“機智生成”的過程，這個過程是不斷反思、不斷學(xué)習(xí)生成實踐性知識的過程。

一、教師反思：教師“前機智”到“孕育機智”階段的核心

在柏拉圖的“洞穴理論”中，有一個洞穴式的地下室，一條長長的通道通向外面，有微弱的陽光從通道里照進來。有一些囚徒從小就住在洞穴中，頭頸和腿腳都被綁著，不能走動也不能轉(zhuǎn)頭，只能朝前看著洞穴后壁。在他們背后的上方，遠遠燃燒著一個火炬。在火炬和人的中間有一條隆起的道路，同時有一堵低墻。在這堵墻的后面，向著火光的地方，又有些別的人。他們手中拿著各色各樣的假人或假獸，把它們高舉過墻，讓他們做出動作，這些人時而交談，時而又不做聲。于是，這些囚徒只能看見投射在他們面前的墻壁上的影像。他們將會把這些影像當做真實的東西，他們也會將回聲當成影像所說的話。

教師在長期的教育教學(xué)中，對自己的教學(xué)方式、思維方式等形成了比較穩(wěn)固的風(fēng)格。形成自己的教學(xué)風(fēng)格是不錯的，但有時會導(dǎo)致教師“教學(xué)偏執(zhí)”。洞見或透視只隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表象，它就會維持現(xiàn)狀，仍然得不到解決。因此，必須把它“連根拔起”，使它徹底地暴露出來：這就要求我們開啟一種新的方式來思考，這一變化具有決定意義。難以確定的正是這種新的思維方式。教師反思就是教師對自己教學(xué)的重新審視，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問題，以便提升自己的教育教學(xué)能力。一般來講，相比教師的反思行為，教師的反思意識更為重要。如果將意識看成教師對自己教學(xué)行為的覺察，那么教師的反思意識就是對這種覺察的再覺察。

正如海德格爾所言：“在覺知的自我與被覺知的自我之間必定存在著一個間隔，只有這樣，一個反思的目光束才有可能從自我出發(fā)再朝向自我?！边@句話說出了反思意識與意識之間的“距離”，反思意識與意識邏輯發(fā)生的順序前后，強調(diào)反思的產(chǎn)生是以意識的存在和發(fā)生為前提，當有意識發(fā)生了，才有反思對覺察的發(fā)生。可以這么理解，傳統(tǒng)的教師反思都是基于教師行為來講，這里的反思意識是對教師教學(xué)行為意識的意識。比如當教師在課堂中進行教學(xué)時，有意識地創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)將自己的教學(xué)更多向生成性教學(xué)上靠，這是教師的意識。教學(xué)反思意識就是對教師產(chǎn)生的這種生成性教學(xué)理念、創(chuàng)設(shè)的各種教學(xué)環(huán)節(jié)在頭腦中的再詢問、再思考。教師帶著這種反思意識有助于在教學(xué)中更好地審視自己的教學(xué)觀念、教學(xué)行為，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。

二、教師學(xué)習(xí)：教師“孕育機智”到“生成機智”階段的關(guān)鍵

在“洞穴理論”中，洞內(nèi)有一人掙脫了桎梏，站了起來，轉(zhuǎn)頭環(huán)視、走動，抬頭看火光，他在做這些動作時會感覺痛苦，并且火光會使他感到眼花繚亂，他無法再看清那些他原來看見其影像的實物。洞穴人在這個過程中會感到痛苦，因為他以前舊有的認識與現(xiàn)在新看到的事物之間發(fā)生了認知沖突。

如果說教師反思旨在發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)中存在的問題的話，那么教師學(xué)習(xí)是在發(fā)現(xiàn)問題基礎(chǔ)上解決問題的必要的方式。這里的“教師學(xué)習(xí)”是教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展之后的進一步探討，它強調(diào)了教師的主動性、教師學(xué)習(xí)的日常性、教師知識的內(nèi)生性的重要性。教師學(xué)習(xí)是教師新舊知識之間的連結(jié)，是教師從“孕育機智”到“生成機智”階段的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)是自我的內(nèi)心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身內(nèi)心世界的對話。學(xué)習(xí)有兩種形式，一種形式是對自己的“修煉”，另一種形式是“對話”?！靶逕拰W(xué)習(xí)”是自我完善的行為，而“對話學(xué)習(xí)”是通過同他人的溝通，展開探索對象意義的行為。

教師的“修煉學(xué)習(xí)”包括幾對范疇，教師的自我內(nèi)部的學(xué)習(xí)、自我與環(huán)境之間關(guān)系的學(xué)習(xí)、自我與專業(yè)之間關(guān)系的學(xué)習(xí)。

教師自我內(nèi)部的學(xué)習(xí)主要是教師對自己身、心、靈的結(jié)構(gòu)統(tǒng)整，教師應(yīng)從感知“個體化”開始，“個體化是統(tǒng)一并整合人格中各個部分的過程。這個過程實際上也是個性展露的過程，在這個過程中，個體要重新回到自己的內(nèi)心，重新思考生命的意義、發(fā)現(xiàn)精神生活的必要性，以克服環(huán)境的種種束縛，活出自己。”

自我與環(huán)境的關(guān)系的學(xué)習(xí)主要是調(diào)節(jié)教師在自我內(nèi)部環(huán)境與外部之間的關(guān)系。自我內(nèi)部環(huán)境因素的關(guān)系在于讓人理解自我、接納自我，堅定自我；而自我與外部之間關(guān)系的整合以自我因素的統(tǒng)整為基礎(chǔ)，在超越環(huán)境的同時又融入環(huán)境，在環(huán)境中不斷地發(fā)現(xiàn)自我成長的力量。

自我與專業(yè)的發(fā)展之間的學(xué)習(xí)，從教師與學(xué)生、教師與教材、教師與教學(xué)環(huán)境之間三個角度出發(fā)，達到教師“自知”的狀態(tài)。教師自知的作用在于：“個人在特定的情境里，知道展現(xiàn)在前面的不同選擇和選定某種行動過程的理由，以及意識到行動的后果?！?/p>

“對話學(xué)習(xí)”是通過直接互相交往的方式向別人學(xué)習(xí)，也是了解自己，使自己發(fā)展的一個良好途徑。隨著注意從學(xué)習(xí)書本知識與間接信息向?qū)W習(xí)人的機制與經(jīng)驗移動，教師能就使自己卷入種種不同的生活方式，并理解范圍廣泛的一系列生活。正是通過這些能動的經(jīng)歷，教師才有可能從一個以自我為中心的人轉(zhuǎn)變成為一個有能力對受教育者的心靈施加影響與進行調(diào)節(jié)的人。

三、教師實踐性知識：教師教學(xué)機智生成的表現(xiàn)形式

當洞穴中的人在經(jīng)過一段時間調(diào)整與適應(yīng)后，它終于可以分清影像和實物，明白實物才最真實，這個過程可以看成是教師的教學(xué)機智的生成階段。

教師的教學(xué)機智更多地指向教師在課堂教學(xué)中的直覺決策能力，其主要關(guān)注課堂教學(xué)中教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性。教師實踐性知識不僅包括教師在課堂教學(xué)中面對突發(fā)狀況時所表現(xiàn)出來的直覺性的、瞬間的、具有智慧性的行為和能力，而且還包括教師有意識地、理性地做出教學(xué)決策的能力。教師的教學(xué)機智是教師實踐性知識的表現(xiàn)形式。

教師在課堂中創(chuàng)生自己的實踐性知識離不開四個要素：主體、教學(xué)情境、行動中反思和信念。主體即行動者，實踐性知識的擁有者，教師在教學(xué)情境中必須親自在場，親力親為。教學(xué)情境是教師實踐性知識產(chǎn)生的場域，只有在現(xiàn)實的、具體的教學(xué)場景中才有利于教師的實踐性知識的創(chuàng)建。行動中的反思，誠如阿吉里斯所言，在工作中，人們掌握了一些規(guī)范、規(guī)則、技術(shù)，形成了價值觀，它們相互依存，創(chuàng)造了一個“既存現(xiàn)況”的模式。教師在教學(xué)過程中，會按照這些模式進行既定教學(xué)，如果個人不去反思，個體甚至意識不到“既存現(xiàn)況”的存在，更談不上去反思其正當性與有效性。由于反思意味著個體需要跳出自己已有的思維局限，所以僅憑個體自覺極難進行。這就需要學(xué)校建立一個組織型共同體，通過在與其他教師的對話探究中促進組織學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)型組織為新的實踐性知識生成提供土壤。信念是教師實踐性知識中重要的一部分。實踐性知識貫穿于整個“經(jīng)驗”中，可以被看成為是一種信念來驗證教師的后續(xù)行動，從而更好地指導(dǎo)教師的后續(xù)行動。

作者系西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生