鄧國英，許加明

(淮陰工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 淮安 223003)

0 引言

近年來，中國高等教育的關(guān)注重點從數(shù)量擴張轉(zhuǎn)入質(zhì)量提升。2010年頒布的《國家中長期教育改革發(fā)展綱要》把“全面提高質(zhì)量”作為高等教育發(fā)展的五大議題之首，胡錦濤主席在清華大學(xué)百年校慶的講話更明確提出：“不斷提高質(zhì)量是高等教育的生命線?！盵1]

縱觀目前各研究領(lǐng)域?qū)Ω叩冉逃|(zhì)量評價的方法，如：各類大學(xué)排行榜，政府持續(xù)推進的大學(xué)質(zhì)量評估與監(jiān)控，市場以諸多形式對大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量寄以的期望等等，基本都是通過外部輿論、制度和市場的壓力來迫使或督促高校推進教育質(zhì)量的改進。而越來越多的研究成果表明，真正能夠影響高校教育質(zhì)量，尤其是人才培養(yǎng)質(zhì)量的并不是上述那些外部壓力，而是已經(jīng)內(nèi)化成高校自身核心功能的活動的品質(zhì)與水平。正如哈佛大學(xué)前校長博克所說：大學(xué)教育的核心事務(wù)是“教育目標”與“教育方法”，“真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學(xué)課堂、師生互動的教學(xué)情景中?！盵2]

對很多院校尤其是資源占有沒有優(yōu)勢的地方本科院校來說，短期內(nèi)很難做到經(jīng)費投入與生源質(zhì)量的根本性改變。為切實提高教育質(zhì)量，院校應(yīng)該采取一些更有效的策略。比如說：立足院校學(xué)情，診斷教學(xué)過程中可能存在的問題，嘗試改變教育教學(xué)實踐，更有針對性地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以獲得更大的學(xué)習(xí)收獲。衡量現(xiàn)代大學(xué)的水平，不僅要通過其人才培養(yǎng)目標、教育教學(xué)條件、師資水平、課程設(shè)置及教學(xué)方法等進行評價，更需要考量的是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入和努力達成學(xué)習(xí)目標的程度，以及由生師互動、生生互動等共同構(gòu)成的生機勃勃的教學(xué)過程。后者是現(xiàn)今的教育評價體系易忽略之處，也是本研究進行調(diào)查研究的重點內(nèi)容。

1 調(diào)查工具及方法

本次調(diào)查采用問卷數(shù)據(jù)分析與學(xué)生訪談相結(jié)合的方式，使用的工具是全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查 (NSSE)問卷的漢化版(NSSE-China)。在淮陰工學(xué)院(以下簡稱：淮工)本科生總體數(shù)據(jù)庫中隨機抽取1400 名被試，發(fā)放1400份問卷，回收1226份，回收率為87.6%。數(shù)據(jù)整理和錄入時技術(shù)刪除4份，因此實際參與數(shù)據(jù)分析的被試數(shù)為1222人。

對調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行單總體均數(shù)顯著性檢驗和單因素方差分析，并對均數(shù)進行效應(yīng)大小檢驗(Effect Size)，以診斷實際差異。

2 調(diào)查數(shù)據(jù)與分析

本研究通過調(diào)查得到淮工NSSE—China 2012所有題項的數(shù)據(jù)，以及清華課題組提供的NSSE—China 2012全國年級常模、全國分院校類型年級常模、全國學(xué)科常模和全國分院校類型學(xué)科常模①，分別從五大可比指標及教育環(huán)節(jié)診斷指標兩個部分進行數(shù)據(jù)分析和比較。

2.1 淮工在五大可比指標上總體表現(xiàn)不如地方本科院校常模

通過t檢驗及效應(yīng)大小檢驗發(fā)現(xiàn)，淮工在五大可比指標上的狀況均不如地方本科院校的總體表現(xiàn)，其中：在校園環(huán)境支持度(SCE)指標上，淮工與全國地方本科院校常模無實質(zhì)性差異(Effect Size<0.2)，而在其他四項指標與全國地方本科院校常模均存在實質(zhì)性差異(Effect Size>0.2)，得分顯著低于全國地方本科院校常模?？紤]到淮工與地方本科院校的樣本量差異太大, 本研究又做了效應(yīng)大小檢驗( effect size) , 前者說明二者在統(tǒng)計學(xué)上的差異, 后者說明在實際中的意義。具體數(shù)據(jù)及檢驗見表1。

表1 淮工與全國地方本科院校常模在五大可比指標上的比較

說明：1.***P<0.001，**P<0.01；2.Effect size >0.2 表示有差異但差異較小, >0.5 表示差異程度中等, >0.8 表示差異較大，<0.2差異無實際意義。

由表1可見，淮工在五大可比指標上，從低年級到高年級呈上升趨勢，其中學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度(LAC)上升最不明顯，而生師互動水平(SFI)上升幅度最大。與全國百分等級常模比對，淮工總體處于較低水平，只有教育經(jīng)驗的豐富度(EEE) 以及校園環(huán)境的支持度(SCE)表現(xiàn)較好，到高年級基本達到中等水平。

與全國常模進行比較發(fā)現(xiàn)，淮工涉及到的8個學(xué)科中，理學(xué)表現(xiàn)最好，五大指標都達到和超過全國常模；法學(xué)次之，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度(LAC)和校園環(huán)境支持度(SCE)超過了全國常模，其它三項指標略差；工學(xué)、文學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、農(nóng)學(xué)、管理學(xué)5個學(xué)科五大指標都略顯遜色；藝術(shù)學(xué)表現(xiàn)較差，五大指標差距均較大(藝術(shù)學(xué)的樣本量僅為3，可能造成調(diào)查結(jié)果與目標總體相比有較大的偏差)。

與地方本科院校年級常模間分析比較可見，淮工在一、二、三年級五大可比指標方面都遜色，尤其是生師互動水平(SFI)差異最大，教育經(jīng)驗的豐富度(EEE)次之。而到了四年級，校園環(huán)境的支持程度(SCE)已基本持平，教育經(jīng)驗的豐富度(EEE)也只有微弱差異。

2.2 淮工在生師互動指標上(SFI) 的差異都比較明顯

教育作為一種社會活動, 其本質(zhì)就是促進個體發(fā)展的積極的生師互動, 為了深入診斷淮工究竟在哪些環(huán)節(jié)上存在問題, 我們對淮工及地方本科院校在生師互動行為模式上的水平差異, 進行了深入剖析。見圖1、圖2。

圖1 淮工與地方本科院校生師互動指標比較(一年級)

圖2 淮工與地方本科院校生師互動指標比較(四年級)

由圖1、圖2可見，課外與任課老師討論課程問題、教師對學(xué)生未來職業(yè)計劃的指導(dǎo)兩個指標特別需要關(guān)注。38.7% 的學(xué)生在自我報告中陳述從未在課外與任課老師討論過課程中的問題，僅有16.7%的學(xué)生表示經(jīng)常與老師進行課外討論。學(xué)生自我報告顯示：在討論職業(yè)計劃時，與班主任、輔導(dǎo)員和任課老師的交流收益情況相差不大，40%以上的學(xué)生從未與老師進行過討論，由此可見班主任、輔導(dǎo)員和任課老師在學(xué)生的職業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮著幾乎同樣重要的作用。

如果說, 對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)給予及時反饋是教師職業(yè)的基本屬性, 那么對學(xué)生未來的職業(yè)生涯給予必要指導(dǎo)則是大學(xué)教師職業(yè)的特定屬性, 這和大學(xué)知識分化(專業(yè)設(shè)置與專業(yè)教育)的屬性分不開, 也與大學(xué)教育直接和職業(yè)市場對接的現(xiàn)實有關(guān)。對于淮工這樣的地方應(yīng)用型本科院校，在這兩個重要指標上的表現(xiàn)不盡如意, 應(yīng)該引起學(xué)校和教師們的注意。

2.3 淮工的學(xué)情狀況與地方本科院校常模相比有優(yōu)有劣

清華項目組在保留原(NSSE)題目的基礎(chǔ)上，分別從不同方面分析淮工教育環(huán)節(jié)的學(xué)情狀況。為更好契合本次調(diào)查的課程評價目的, 清華項目組對布魯姆的教育認知目標分類(2001年版本) 進行了調(diào)整, 將其整合為：記憶、分析、綜合、判斷和運用[3]。

2.3.1課程目標達成和要求的嚴格程度

與地方本科院校常模相比，無論是低年級還是高年級，淮工在五個等級目標的達成方面均存在水平差異，特別是高年級學(xué)生在運用、綜合等高級思維技能上，與地方本科院校常模出現(xiàn)較大差距。課程是學(xué)校教育的主要載體, 課程教育目標的達成狀況不但直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)水平, 而且是體現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量的核心指標, 該調(diào)查結(jié)果對于以應(yīng)用型本科定位并一貫追求卓越的淮工來說應(yīng)當引起高度重視。

將“課程要求的嚴格程度”子量表的數(shù)據(jù)與全國大學(xué)常模及地方本科院校常模進行比較，可發(fā)現(xiàn)淮工在各項指標均劣于兩個常模。從內(nèi)部來考查，可發(fā)現(xiàn)這樣幾個特點：(1)課程挑戰(zhàn)度不夠高，學(xué)生自我報告“非常努力學(xué)習(xí)才能達到課程要求”的頻率較低；(2)閱讀量偏低，尤其是期刊閱讀量偏低；(3)課程考核方式對學(xué)習(xí)的促進作用差別較為明顯，以作用大小排序分別為獨立完成作業(yè)、小組合作、考試、實驗報告、論文/報告。

2.3.2課程學(xué)習(xí)行為和拓展性學(xué)習(xí)

在課前、課中與課后的表現(xiàn)，淮工學(xué)生均不如地方本科院校常模，尤其是課堂提問、積極回答問題、課上質(zhì)疑老師觀點、師生課外討論學(xué)習(xí)等幾個環(huán)節(jié)顯得比較突出。其中兩個方面尤其值得注意：(1)課外學(xué)習(xí)時間的投入并未明顯少于地方本科院校常模；(2)使用媒介討論作業(yè)這一環(huán)節(jié)上發(fā)生頻率略高于地方本科院校。

淮工學(xué)生課外拓展性學(xué)習(xí)行為明顯差于全國大學(xué)常模及地方本科院校常模,尤其是在聽各類講座報告、志愿服務(wù)、學(xué)習(xí)團體參與、與老師一起研究、語言學(xué)習(xí)、海外學(xué)習(xí)、選/輔修、學(xué)術(shù)類投稿等環(huán)節(jié)顯得比較突出。

2.3.3自我報告的教育收獲

調(diào)查結(jié)果顯示，淮工學(xué)生自我報告的教育收獲總體低于地方本科院校常模，其中：知識涉獵能力、專業(yè)知識能力、批判思維、解決問題能力、理解不同文化和價值觀、自主學(xué)習(xí)能力等方面差距明顯；口頭表達能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、信息技術(shù)能力、價值觀確立等方面稍有差距；有效合作能力和認識自我能力不相上下。

從淮工內(nèi)部來考量，在教育收獲的三個維度中，學(xué)生的價值觀收獲最多，知識收獲最少，能力收獲居中。t檢驗及方差分析結(jié)果顯示：(1)學(xué)生的總教育收獲和知識收獲、能力收獲與年級有關(guān)系，隨著年級的升高，學(xué)生的總教育收獲和知識收獲、能力收獲都會越來越多，而不同年級之間學(xué)生價值觀的收獲上則沒有顯著性差異。(2)不同學(xué)科之間的學(xué)生其教育收獲沒有顯著性差異；(3)學(xué)生總教育收獲和知識收獲、能力收獲的多少與生源地有關(guān)系，家在本市學(xué)生的總教育收獲和知識收獲、能力收獲顯著高于家在外地的大學(xué)生，不同生源地的學(xué)生在價值觀收獲上不存在顯著性差異。(4)來自農(nóng)村的學(xué)生在知識收獲上的得分顯著高于來自城區(qū)的大學(xué)生。

2.3.4向?qū)W/厭學(xué)情況與在校滿意度

在克服學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)意義感、學(xué)業(yè)期望等方面的表現(xiàn)，淮工學(xué)生與地方本科院校常模不相上下，但在學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)成長、學(xué)習(xí)樂趣、專業(yè)興趣、專業(yè)幫助幾個方面則稍顯不足。進一步多重比較結(jié)果顯示，各年級之間的差異具體表現(xiàn)為大一學(xué)生顯著高于大三和大四學(xué)生，大二學(xué)生顯著高于大四學(xué)生。隨著年級的升高，學(xué)生的學(xué)習(xí)意義感提升得比較明顯，而學(xué)業(yè)期望則呈非常明顯的下降趨勢。

學(xué)生在校滿意度總體水平低于地方本科院校常模，其中：學(xué)業(yè)指導(dǎo)滿意度差距最小，就讀經(jīng)歷滿意度次之，差距最大的是“重新選擇該?！薄W(xué)生對就讀經(jīng)歷滿意度最高，重新選擇該校的意愿最低，學(xué)業(yè)指導(dǎo)滿意度居中。t檢驗及方差分析結(jié)果顯示：(1)女生的總滿意度和學(xué)業(yè)指導(dǎo)、就讀經(jīng)歷滿意度顯著高于男生，不同性別學(xué)生在重新選擇該校的意愿上不存在顯著性差異；(2)學(xué)生的滿意度與年級有關(guān)系，大一、大二、大三學(xué)生的滿意度沒有根本性的變化，而進入大四則到達滿意度的巔峰；(3)不同學(xué)科之間的學(xué)生滿意度不存在顯著性差異；(4)重新選擇該校的意愿與生源地有關(guān)系，家在本市的學(xué)生重新選擇該校的意愿顯著高于家在外地的大學(xué)生，總滿意度及學(xué)業(yè)指導(dǎo)、就讀經(jīng)歷兩個方面的具體滿意度的大小則與生源地沒有顯著相關(guān)。

3 研究結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

通過對淮工與全國大學(xué)常模和地方本科院校常模進行不同程度的比較和分析，在五大可比指標和主要教育環(huán)節(jié)可初步得出結(jié)論：(1)淮工五大可比指標中，校園環(huán)境支持度表現(xiàn)最優(yōu)，生師互動表現(xiàn)最差；(2)淮工五大可比指標按學(xué)科分類與全國常模比較發(fā)現(xiàn)，所涉及的8個學(xué)科總體表現(xiàn)呈橄欖形，理學(xué)表現(xiàn)最優(yōu)，法學(xué)次之，工學(xué)、文學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、農(nóng)學(xué)、管理學(xué)這5個學(xué)科表現(xiàn)一般，藝術(shù)學(xué)表現(xiàn)較差；(3)部分課程設(shè)置不夠合理，缺乏針對性；(4) 課程挑戰(zhàn)度不夠，學(xué)生整體學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)不夠理想；(5)課程外的拓展性學(xué)習(xí)急需加強。

3.2 研究建議

3.2.1繼續(xù)改善校園環(huán)境支持度

學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長是個體行為與院校環(huán)境共同作用的結(jié)果[4]，淮工校園環(huán)境支持度是五大可比指標中最優(yōu)秀，這是打造校園支持度優(yōu)勢奠定良好的基礎(chǔ)，除了改善硬件條件外，應(yīng)更重視提高軟環(huán)境的支持性，為學(xué)生提供較高的校園環(huán)境支持[5]?？蓮慕M織集體活動、為學(xué)生的學(xué)業(yè)提供支持與幫助、幫助學(xué)生應(yīng)對人際關(guān)系或情感問題、幫助學(xué)生應(yīng)對完成學(xué)業(yè)中的經(jīng)濟問題、與任課教師(包含：班主任/輔導(dǎo)員、辦公室行政人員)之間能形成相互支持與理解的良好關(guān)系等方面來入手。

3.2.2制定改善生師互動水平的相應(yīng)政策

訪談中同學(xué)們談到，除上課時間外極少有機會與老師進行交流；有些老師甚至從不布置作業(yè)，即便偶爾布置作業(yè)也從不批改、不點評、不答疑；大部分學(xué)生從未參與過老師的課題研究。數(shù)據(jù)顯示這些問題在淮工并非個別現(xiàn)象，需要引起高度重視。高等教育大眾化勢必引發(fā)諸多資源與需求之間的矛盾。但近些年淮工正在經(jīng)歷著跨越式發(fā)展道路，軟硬件設(shè)施等指標均保持著較好水平，生均占有的校園資源、師生比等并沒有發(fā)生太大變化，生師互動水平不高恐怕更多要從制度上找原因，如何激發(fā)老師們關(guān)愛、親近學(xué)生的熱情及責(zé)任心，需要大環(huán)境的引導(dǎo)和支持，僅靠老師們的自我激勵和自律是不夠的。

3.2.3課程設(shè)置還需更加合理且有針對性

課程與教學(xué)是直接觸及、影響學(xué)生的教育活動，教育改革和政策目標不真正進入課程層面，不真正轉(zhuǎn)化成教學(xué)實踐，就不能真正惠及學(xué)生，也不可能真正實現(xiàn)[6]。作為應(yīng)用型地方本科院校，淮工若要追求綜合性大學(xué)一樣的課程目標既不科學(xué)的，也是不合理的。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，淮工學(xué)生的分析和運用能力總體不佳，而這兩項能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練正是淮工課程目標達成的重點所在。淮工是以工為主的應(yīng)用型地方本科院校，但工科的優(yōu)勢在淮工并沒有凸顯出來，學(xué)校應(yīng)當增加對工科課程的改革力度。

3.2.4有針對性地加強課程的拓展性學(xué)習(xí)

淮工學(xué)生的學(xué)習(xí)投入時間上并不輸于其他高校的學(xué)生，給予合理的學(xué)習(xí)指導(dǎo)并制定引導(dǎo)保障機制，來鼓勵和激發(fā)他們投入更多學(xué)習(xí)時間、獲取更多學(xué)習(xí)收獲、增加就業(yè)競爭力顯得尤為重要。

教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，不僅在課堂教學(xué)上，還要延伸到課外，要在課堂內(nèi)外的融會貫通中實現(xiàn)教學(xué)目標[7]。譬如：開辦更多的學(xué)習(xí)團體；增加老師帶領(lǐng)學(xué)生開展研究的投入，創(chuàng)造更多師生合作的機會；開拓海外學(xué)習(xí)交流平臺；完善選/輔修制；引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生的學(xué)術(shù)類投稿等。

注釋：

① 本文中的“全國常?！迸c“地方本科院校常?！笔怯汕迦A大學(xué)項目組基于全國大學(xué)和地方本科院校的代表性樣本構(gòu)建而成，此處的地方本科院校指“985工程”、“211工程”院校之外的大學(xué)本科、學(xué)院本科和獨立學(xué)院本科。

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