李云

摘要：求異思維就是充分發(fā)揮人的想象力，突破原來知識圈的束縛的一種思維方法，主要是指想象、推測的過程。在生物教學中，教師要善于在傳授知識的同時，指導學生探索創(chuàng)新的思維方法，在探源索隱的過程中，進行創(chuàng)造性學習。

關(guān)鍵詞：生物學教學；激發(fā)；學生；求異思維

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）18-0096-02

學生的思維活動包括：求知，記憶，求異思維，求同思維和評價五方面的思維層次，鑒于中學生所學的知識，大多數(shù)是經(jīng)前人實踐檢驗過的，因此，他們的學習主要是同化過程，比較注重從同一方面進行思考，把思維活動納入預設(shè)的軌道，往往忽視對學生進行求異思維的訓練。

求異思維的內(nèi)涵，不是對某一個知識概念與另一個知識概念的判別過程，而是要求學生從同一知識來源，從不同方面探究答案的思維過程。這樣可使學生加深對知識內(nèi)容的理解和應用，不斷開發(fā)學生智力，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，下面就如何在生物教學中培養(yǎng)學生求異思維談幾點做法。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，誘發(fā)求異思維興趣

設(shè)問往往是誘發(fā)學生進行求異思維有效途徑，有的同學由于基礎(chǔ)知識薄弱。能力較低，不善于求異思維，那么老師就應該有意識地設(shè)計若干疑問，訓練學生開展求異思維。設(shè)疑在教學中的作用是不言而喻的，例如設(shè)問引新，把教材新內(nèi)容引伸出來。設(shè)問摸底，了解學生對知識掌握的情況，學生思想不集中，精力分散時，通過設(shè)問穩(wěn)定學生情緒。同樣，設(shè)問可以促進求異思維。

設(shè)問必須注重單一性和多重性兼顧，提問有的只有唯一解釋和答案，有的可能有多種解釋和答案，因此必須注重單一性和多重性兼顧。例如，講完“減數(shù)分裂”內(nèi)容時，如果這樣問：什么是減數(shù)分裂？這種問答只是把教材內(nèi)容復述一遍，純屬模仿性設(shè)問。若把這個概念換作單一性問題，就可以這樣問：減數(shù)分裂的特點是什么？什么是染色單體，四分體，聯(lián)會等，這樣就將有關(guān)減數(shù)分裂分解為若干單一性的設(shè)問，有對于概念的深化，如將有關(guān)減數(shù)分裂的概念換作多重性設(shè)問，就可以這樣問，性原細胞在減數(shù)分裂的過程中染色體變化規(guī)律如何？通過染色體的復制、配對、重組、互換、分離等變化規(guī)律，了解減數(shù)分裂的本質(zhì)是染色體數(shù)目由2N減半為N，對減數(shù)分裂知識通過模仿性設(shè)問，單一性設(shè)問，多重性設(shè)問，引導學生進行多方位思維，達到求異思維目的，求異思維并不是一律采用多重性設(shè)問，而是要從教材整體設(shè)計上和某單元內(nèi)容的實際情況，把單一性提問和多重性提問結(jié)合起來，否則思維跨度太大反而影響學生的思維積極性。

設(shè)問要使學生深入發(fā)揮。在課堂提問中，要注重使學生有新的發(fā)揮，但這往往被疏忽，教師生怕惹事生非，這不利于學生進行求異思維訓練。

在生物課堂教學中，教師還應根據(jù)學生已有的認知結(jié)構(gòu)和思維層次，適時提出學生熟知但又一時解釋不了的問題，造成學生認知沖突。這樣就能創(chuàng)設(shè)直觀而富有趣味的情境，從而激發(fā)學生的思維和情感使之進入特定的學習狀態(tài)。如講到蛙捕食這一問題時，可引導學生從不同角度、不同方面進行質(zhì)疑。提出“蛙吞食小土塊嗎？”“蛙吃不吃死蝗蟲？”等問題，既引發(fā)了他們極強的求異思維興趣，又加深了對課本中“蛙眼只對活動的物體有反應，因此只能捕食活的昆蟲”這一知識的理解。

二、創(chuàng)造良好思維環(huán)境

思維環(huán)境對學生開展求異思維活動有很大影響，就課堂教學而言，一個學生對學習生物知識有信心或輕視的話，那么就不可能對生物學進行主動探索，進行多方位思考問題，良好的思維環(huán)境應包括內(nèi)在環(huán)境和客觀條件。

要創(chuàng)造良好思維環(huán)境，必須上好緒論課。從緒論課一開始，就注重為學生設(shè)計一個開展求異思維的內(nèi)在環(huán)境。以中?！夺t(yī)學生物學》為例，首先要學生的思維方位從研究生命現(xiàn)象轉(zhuǎn)向研究生命本質(zhì)。圍繞這個議題，啟發(fā)學生聯(lián)系生命科學與人類的食物、能源、人類壽命、遺傳工程、生態(tài)、工業(yè)和國防等幾個方面的關(guān)系，激勵學生在當今世界所面臨的糧食、人口、能源和生態(tài)環(huán)境等問題面前有所作為，使學生一開始對學習生命科學充滿信心，情緒高漲地開展思維活動，這就是開展求異思維極其重要的內(nèi)在環(huán)境。

注重創(chuàng)造良好的客觀環(huán)境，開展求異思維，在課堂教學中，創(chuàng)造一個使學生積極思考引伸發(fā)揮的氣氛。啟發(fā)學生把各種各樣想法講出來，即使是猜想或者是不合理的解釋，甚至是笑話也要鼓勵，積極引導，使學生勇于思考。在講完每個單元新課時，給學生發(fā)言權(quán)，由他們提出問題。例如講完“多倍體”時，許多同學針對多倍體概念，進行求異思維，紛紛提出：動物有多倍體嗎？有，比較罕見，那又是什么原因？甚至有的同學提出，矮小人通過染色體加倍，那么其后代可能是高大的個體等笑話。即使出現(xiàn)這樣的笑話也要鼓勵，加以引導，說明動物的發(fā)育和繁殖與植物是不同的，這種富于推想和實踐是取得科學成就的重要方面。

三、打破“心理定勢”，鼓勵學生勇于求異

在人們進行的創(chuàng)造性活動過程中，“心理定勢”常常會成為難以突破的“框框”，成為先入為主的成見。所以教師須幫助學生加強自我克服能力，有意識形成一種反定勢心理，以消除定勢的影響，促進求異思維能力的發(fā)展。首先，要教育學生多向前人學習。正是由于達爾文敢于背棄當時占統(tǒng)治地位的“特創(chuàng)論”，不怕非難與制約，才使我們了解到“人是由猿猴進化而來，而不是‘上帝創(chuàng)造的”。遺傳學的奠基人孟德爾也正是由于敢于突破前人實驗的束縛，選取豌豆作實驗材料，從一對相對性狀著手，并用科學的統(tǒng)計方法，經(jīng)8年的不懈努力才終于獲得成功的。其次要鼓勵學生大膽質(zhì)疑，不怕權(quán)感，不迷信書本和教師，廣開思路，積極聯(lián)想。例如在做“葉綠體中色素的提取與分離”實驗時，有的同學提出“用鋼筆尖代替毛細吸管來劃濾液細線”這一問題，那么教師對于這種“標新立異”的做法就要及時予以肯定。正是這種感情上的支持，學生才敢于有所思想，有所發(fā)揮。

四、探尋求異思維的途徑

發(fā)展求異思維，僅僅培養(yǎng)學生樂于求異的興趣和勇于求異的膽略是不夠的，還必須指導學生摸索求異思維的途徑、提高求異思維能力，進行創(chuàng)造性思維。endprint

1.富于幻想。求異思維與一般思維不同，在于有創(chuàng)造想象成分的參與。思維倦怠，因循守舊，不可能造就出發(fā)明家和天才。因而在教學中應注意引導學生敢想、敢干，使之在頭腦中形成豐富、準確、鮮明的形象，從而更好地發(fā)展其想象力和創(chuàng)造力。

2.辨異求實。在教學過程中，要教育學生善于比較，使學生懂得從比較中打開思路，不謀求唯一正確的答案，知道“逼迫”自己通過不同的思路達到要尋找的目標。從比較中發(fā)現(xiàn)新問題、新情況，發(fā)現(xiàn)老問題的不同解決辦法，發(fā)現(xiàn)已知情況的新變化，使自己的創(chuàng)造欲在執(zhí)著的追求中受到激發(fā)，從而培養(yǎng)出創(chuàng)造性打開自己思路的習慣。另外，教師還要善于把不同的事物作對比分析，把有意義的材料組合在一起比較，通過比較確定共性和個性，達到深化概念，活化知識，明辨是非，開拓思維，培養(yǎng)能力的目的。例如在DNA復制、轉(zhuǎn)錄和翻譯教學中，通過求異思維可知①它們用的模板不同；②它們發(fā)生的場所不同；③它們的原料不同；④它們的產(chǎn)物不同；⑤它們的意義不同。通過上述分析比較，學生就很容易區(qū)分這3個概念。同時也有效地遏制了知識的負遷移。

3.類比模擬。在教學過程中，教師要善于指導學生從自然界或已有成果中，尋找出與創(chuàng)造對象相類似的東西，加以模擬，并創(chuàng)造出新的東西來。從個體成長過程的特點來看，模仿是創(chuàng)造的先導。學生在學習過程中，通過自己動腦、動手的演練，在類比模擬中學會創(chuàng)造。如在做唾液淀粉酶對淀粉的消化實驗時，許多同學就結(jié)合“酶的特性”紛紛提出“改變水溫”、“唾液中加鹽酸改變pH值”等問題。那么教師就可鼓勵學生大膽地按照他們的設(shè)想作對比實驗，學生則表現(xiàn)出極高的熱情，從而大大激發(fā)了學生的探索與創(chuàng)造的欲望。

4.多向思考。知識豐厚，思路寬廣，這是思維的基礎(chǔ)之一。若思考只流于單一形式和方法，局限于狹小范圍，對問題考慮不周，那么，所得結(jié)論就將偏離客觀實際。因此，教師在教學過程應集激趣、傳情、達意、啟智于一體，克服呆板、單一的注入式教學模式。要想方設(shè)法誘導學生把知識廣泛遷移，對問題進行全面觀察，多向思考，促成學生由定勢思維向求異思維的轉(zhuǎn)化。如在“蝗蟲”的教學中，對于“蝗蟲是用氣管系統(tǒng)來呼吸”這一問題，如果直接把現(xiàn)成知識傳輸給學生，很難引起學生興趣，學了以后也易遺忘。若反其道而行之，先不告訴結(jié)論，而是提出問題，引導學生逆向思考。即“根據(jù)提供的材料（小試管、水、棉絮、活蝗蟲），請設(shè)計出可證明蝗蟲是用氣管系統(tǒng)呼吸的實驗?！苯Y(jié)果討論激烈，氣氛活躍。有些同學提出把蝗蟲的頭部浸到水里，有些同學提出把蝗蟲的胸、腹部浸到水里。很顯然，后一部分同學在分析問題時突破了定勢思維的禁錮。當然，教無定法。學生的學習生活本身就是一種復雜的思維過程，教師應根據(jù)不同的背景采取不同的處理方法，殫精竭慮，持之以恒，以達到提高學生求異思維能力的目的。

參考文獻：

[1]徐達林，王溢然.求異[M].鄭州：大象出版社，1999..

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