張 茜

（遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029）

2004年1月，教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，文中提出“各高校在教學中應安排一定的學習策略內容，以提高學生的自主學習能力……”。從而，學習策略在學習者中的使用情況得到了越來越多的重視。學習策略培養(yǎng)與訓練則成為大學英語教學的一項重要內容。進而外語教學的研究重點由“如何教”逐漸轉移到“如何學”，即清楚地了解學生對學習策略的使用情況，成為教師提高教學質量的方法與手段之一。

隨著二十世紀六十年代認知心理學的興起，語言教學的焦點也從關注教師的教法逐漸轉向研究學生的心理思維和學習過程，即語言學習策略的教學。認知心理學認為，人的認知活動是及其復雜的認知過程和解決問題的過程[1]。學習知識和掌握技能是高層次的認知活動，它涉及到學習者的感知，理解，領會外界事物，而且需要學習者有效地運用思維，記憶，識別，分類等心理過程。因此，學習者不只是被動的“受刺激者”和“反映者”，而是主動的“思考者”和“問題解決者”。

1 學習策略內涵與分類

1.1 內涵

20世紀80年代的語言學習策略研究以發(fā)現和描述學習策略為主，進入90年代以后，語言學家對語言學習策略的研究重點轉向了學習策略的教學（Learning strategy Instruction），并將其用于語言教學中。Stem認為，學習策略是泛指語言學習者所用方法的一般趨勢或總體特征；Wenstein和Mayer認為，語言學習的策略是學習時的做法和想法，這些做法和想法旨在影響學習者的編碼過程；O’Malley和Chamot則認為，學習策略是學生采取的技巧，方法或者刻意的行動，其目的是為了提高學習效果和易于回憶語言的形式和內容[2]。Rubin認為，學習策略是有助于學習者自我建構語言系統發(fā)展的策略，這些策略直接影響語言的發(fā)展。根據Oxford的定義，學習策略是學習者從事的一些特定的活動，目的是使學習更加容易，更加快捷，更加有樂趣，更加自由，更加能適應新的情況[3]。

1.2 學習策略的分類

根據不同的研究目的和研究標準，學習策略的分類也是百家爭鳴。Makeachie等人將學習策略分為認知策略，元認知策略和資源管理策略。O’Malley和Chamot將學習策略分為元認知策略，認知策略和社會情感策略。文秋芳[4]將學習策略分為形式操作策略，功能操練策略和母語策略。而王立非[5]根據學習策略對外語學習的作用把學習策略分為兩大類：正確策略和錯誤策略。

本文采用Oxford的分類。Oxford依據策略對目的語學習的不同作用將策略劃分為直接策略和間接策略兩大類。所謂直接策略就是與目的語直接相關，起著直接影響目的語學習作用的策略，該策略分為3個次大類，即記憶策略（包括建立網絡，運用形和聲音，認真復習，運用動作），認知策略（包括練習，接受和傳達信息，分析和推理，為輸入和輸出信息建立規(guī)則）和補償策略（包括猜測，克服說寫中語言知識的不足）。所謂間接策略就是與目的語沒有或者基本上沒有直接聯系，起著支持和管理目的語學習作用的策略，該策略分為3個次大類，即元認知策略（包括建立學習重點，安排和計劃學習，評價學習），情感策略（包括降低焦慮程度，鼓勵自己，了解自己的情感狀態(tài)）和社會策略（包括詢問問題，和別人合作，同情別人）。

2 研究的意義與過程

2.1 學習策略研究的意義

語言學習策略研究是二語習得研究的一個重要部分。教師如果掌握了學生二語習得過程中的學習方法，心理特征等，就能夠提供系統的策略指導和方法培訓，學生就可以更全面，高效的掌握學習策略，從而提高學習效率[6]。學習者通過運用學習策略可以提高自己學習和自我調控的能力，從而更好地完成語言學習任務。所以，教師在教學過程中可以有的放矢，指導學生如何將學習策略融入到實際的語言學習過程中。

2.2 研究對象

本研究的研究對象為遼寧師范大學2011年入校的207名非英語專業(yè)的大一本科生。6個班級，3個專業(yè)，分別為：管理、物理、城環(huán)、數學、教育和文學。按照高考成績，這207人都為B班學生，即英語水平無明顯差別。

2.3 測量工具

本次試驗采用了Oxford關于學習策略的分類框架，參考 Oxford的 SILL(Strategy Inventory for Language Learning)，即語言學習策略調查表，和文秋芳教授的“英語學習策略調查表”，并結合所調查對象的實際情況自制了50個題項組成的調查表。每個選項都設5個李克特等級，從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”。量表有元認知策略，記憶策略，認知策略，補償策略，情感策略和社交策略 6個分量表組成。要求被試者根據自己的實際情況從中選出1個適合自己的得分。平均得分為4.5～5表示“總是用此類策略”，3.5～4.4表示“經常使用該策略”，2.5～3.4表示“有時使用該策略”，1.0～1.4表示“幾乎不使用該策略”。

2.4 調查結果與分析

本研究采用SPSS17.0軟件處理分析數據，其結果如表1所示。從表1可見，學生使用學習策略的總平均值為3.1829，這說明，學生總體上使用英語學習策略的情況“一般”。在6中學習策略中，使用頻率最高的是補償策略，說明當學生在學習英語的過程中遇到困難時，會積極主動地想辦法來解決問題。學生最少使用的是元認知策略和社會策略，可見，他們學習英語的目的就是為了通過四，六級考試，為了通過學校的期末考試，而對其更高的英語綜合運用能力并沒有意識上的要求。因此，在學習過程中不會積極主動地實施計劃，參與，管理，評估等手段[7]。

盡管上述策略的使用頻率不同，但都屬于中等使用的區(qū)間。其中，與記憶策略與認識策略的使用頻率分別排在第3位和第2位；擔任管理職能的元認知策略排在第5位，而起輔助作用的補償策略，情感策略和社交策略，分別排在第1,4和6位。

3 學習策略培訓的實施

通過上述分析我們可以看到，盡管在遇到英語學習困難時，學生能夠積極主動地想辦法來解決，但是，他們缺乏相應的策略指導，還不是一個積極主動，目的明確的學習者。因此， 對他們實施英語學習策略培訓勢在必行。

我們將研究對象分為實驗班和對比班。我們對實驗班的學生進行一年的學習策略培訓，對比班只進行正常的教學，不進行策略培訓。實驗班從2011年10月至2012年6月進行策略培訓，歷時兩個學期。策略訓練分為兩個階段：第一個階段是策略意識培訓；第二個階段是語言技能的課堂融入性訓練。

3.1 實施過程

階段一：策略意識培訓（2011.10-2012.1）

第一步，1～5周，制定學習計劃。學習計劃包括：自我評估與監(jiān)控，目標設置和策略計劃，完成學習計劃的方法和手段。通過以上方法，將教師對學生學習過程的監(jiān)控從課堂延伸到課外。

第二步，6～7周，記憶策略培訓。通過講座的形式，向學生介紹幾種記憶單詞的方法，如，通過音標，詞根，詞綴，同義詞，反義詞，重復，上下文，語境，連接詞，聯想等方法記憶單詞，擴充詞匯量。

第三步，8～9周，聽說策略意識培訓。我們針對實驗班的學生介紹了幾種聽說訓練的技巧，如，首先糾正自己的發(fā)音，其次，精聽與泛聽想結合，在聽的過程中如何保持注意力集中。同時，利用縮寫，符號等形式做筆記，幫助記憶。另外，大量的口語復述，跟讀，朗讀，背誦對聽力水平的提高也很有幫助?？傊?，聽說結合，以聽帶說。

第四步，10～11周，閱讀策略培訓。在進行閱讀策略培訓時，我們結合具體的文章， 根據其文體特點，幫助學生了解文章的段落安排，寫作特點和邏輯關系。同時，訓練學生通過略讀，跳讀，尋讀，預測，猜詞，識別指代關系等方法提高閱讀速度和準確性。

第五步，12～13周，寫作策略培訓。寫作是表達的最高形式。培訓學生通過背誦增加語言的輸入，在通過寫日記，隨感，故事，仿寫等方式將內在的語言材料轉化為“輸出”，從而提高英語寫作水平。

階段二：語言學習策略的課堂融入性訓練（2012.3-2012.6）

在這個階段，教師在對實驗班進行教學活動時，要下意識地使用第一階段的學習策略，從理論到實踐，使學生在英語，聽，說，讀，寫的具體實戰(zhàn)中進一步消化，在理解這些學習策略的基礎上，提高了自身的自主學習能力的主觀能動性。

4 學習策略培訓的效果分析

策略培訓前后學生成績對比如表 2。我們發(fā)現：在接受策略培訓之前，實驗班和對比班都屬于B班，兩班的入學成績相差無幾。其中，對比班還高出實驗班2分，差異百分比為-1.6%。經過一年的策略培訓后，實驗班兩次期末考試的平均分均超過了對比班，差異百分比分別為 8.8%和 12.8%?？梢?，學習策略的掌握與運用對提高英語學習成績具有一定的影響與幫助。

表2 策略培訓前后學生成績對比

實驗班與對比班培訓前后策略使用情況如表 3。如表3所示，在策略培訓之前，實驗班除了情感策略和社交策略高于對比班外，其他策略水平都低于對比班。實驗班的總體平均分（3.14700）也低于對比班（3.21517）。經過一年的學習策略培訓后，實驗班的總平均分（3.2668）高于對比班（3.1109）。另外，實驗班使用學習策略的整體水平也提高了，說明學生在學英語的過程中，對學習策略的使用頻率增加了許多。同時，學習策略使用頻率的順序也發(fā)生了變化。其中，元認知的使用頻率上升幅度較大，從原來的第5位上升到第3位，說明，學習計劃的制定對提高學生的元認知水平有一定的促進作用。補償策略和情感策略的使用頻率也較高，說明學生已經善于調節(jié)自己在學習過程中的消極情緒，鼓勵自己，克服困難。另外，研究發(fā)現，培訓前后，社會策略的使用頻率始終處于較低水平，這與中國學生在課堂上一直習慣于被動接受知識，不愿與別人交流，不愿積極參與課堂討論有著密切的關系。

表3 實驗班與對比班培訓前后策略使用情況對比

5 結論與啟示

孔子在2000年前就說過“授人以魚，不如授人以漁”。可見，教育的根本目的不是簡單地教授具體知識，而是把學生培養(yǎng)成擁有自主學習能力的成功學習者。本次大學英語學習策略的試驗研究歷時一年，結果證明，接受策略培訓的試驗班學生的學習成績，及學習策略的使用水平均優(yōu)于未接受過學習策略培訓的對比班的學生。正確地使用學習策略可以大大調動學生學習的積極性和主動性，提高其自主學習的主觀能動性，從而找到適合自己的學習方法，與此同時，教師在教學實踐中應不斷發(fā)現好的學習策略，并將策略教學貫穿于英語教學的各個環(huán)節(jié)，同時可以根據學生的具體情況調整教學方法，從而提高教學效果和質量。

[1]Cohen A D, Weaver S J. Style –and Strategies-based Instruction: A Teachers’ Guide [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2006.

[2]O’Malley J M, Chamot A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[3]Thompson L, Rubin J. Can strategy instruction improve listening comprehension [J]. Foreign Language Annals,1996(29): 331-342

[4]文秋芳. 英語學習策略論[M]. 上海外語教育出版社,1996.

[5]王立非. 第二語言學習策略研究：問題與策略[J]. 國外外語教學, 2001(04): 5-13.

[6]王利華, 陳唐敏. 大學英語學習策略的實證研究[J]. 教育學術月刊, 2008(04): 32-34.

[7]Oxford R L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know [M]. Boston: Heinle & Heinle, 1997.