祁敏

六七年前，關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的研討曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)，大部分教師的留言都能從突出學(xué)科特征、體現(xiàn)學(xué)生主體、提升學(xué)習(xí)效益等角度來進(jìn)行思考，其中還有一段直言不諱的留言給了我更為深刻的印象：“三年之中不知道有多少類型的課，某一種好課標(biāo)準(zhǔn)是否能涵蓋所有的課呢？如果大而化之地給出一些標(biāo)準(zhǔn)，是不是從另外一個(gè)意義上說等于沒有標(biāo)準(zhǔn)呢？”

“大而化之”這個(gè)詞可謂切中了要害。當(dāng)時(shí)的評(píng)課體系中，基于經(jīng)驗(yàn)和理論的判斷占了較大比重，“看看上課、聽聽反饋、問問想法、查查問題”式的“望聞問切，坐堂開方”可能就是某堂課觀摩評(píng)價(jià)的全過程。由于聽課者各自的感受和經(jīng)驗(yàn)并不完全一致，對(duì)同一堂課的評(píng)價(jià)完全可能各走極端。例如，一堂幾乎全部由教師串講的、氣氛凝重的語文課到底有沒有可能是一節(jié)“好課”？其實(shí)完全有可能。對(duì)于那些思想深邃、風(fēng)格肅穆的作品而言，如果教師精心準(zhǔn)備、逐層深化的講解能夠有效地幫助學(xué)生突破原本難以解決的理解和審美上的障礙，誰又能說這不是一堂好課呢？如果泛泛地把“氣氛活躍”作為課堂評(píng)價(jià)的依據(jù)，反而會(huì)落入經(jīng)驗(yàn)主義或教條主義的陷阱。

我想，這也正是實(shí)證教研在今天日益受到重視的原因吧！唯有細(xì)化調(diào)研，學(xué)習(xí)實(shí)證分析，通過大量的富有學(xué)科特色的樣本積累，進(jìn)行課堂相關(guān)信息的搜集統(tǒng)計(jì)和歸類研究，不斷地驗(yàn)證假設(shè)，才能真實(shí)、連貫地呈現(xiàn)出特定的教育問題的因果脈絡(luò)，形成更為準(zhǔn)確的分析框架?；蛟S今天，我們還沒有辦法在“好課標(biāo)準(zhǔn)”的問題上達(dá)成共識(shí)，但是，通過針對(duì)某一階段、某種課型、某類學(xué)生、某類文章的不同教法的比較，我們可以先提煉出在特定的學(xué)習(xí)情境下，哪些教法肯定不是好課，以更為精細(xì)化的課堂觀察技術(shù)和更加強(qiáng)調(diào)過程的教研方式挖出“病根”，真正對(duì)癥下藥。

（轉(zhuǎn)自《上海教育》2013年4A）?