愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要?！笔┝挤浇淌谝舱J為：“課堂提問是反映課堂師生互動的行為，是一系列按一定順序排列的‘行為鏈”。在語文課堂教學中，總離不開提問，只有對提問進行藝術設計，巧妙使用，恰到好處，才能產(chǎn)生積極作用，達到良好的效果。課堂提問猶如“傳球”，必須把握好時機，傳出來的球既要讓同伴接得舒服，又要讓同伴便于銜接下一個動作，從而形成有效的攻擊。恰當運用提問，可以調節(jié)課堂氣氛，引起學生的學習興趣，激發(fā)探求學問的愿望，發(fā)展思維能力，從而提高教學質量。反之，如果沒有恰當?shù)奶釂?，那勢必是教師在唱“獨角戲”，而學生只是充當聽眾。這樣，就不能調動學生思考問題的積極性，必然會遏制學生思維的發(fā)展。

人教版必修3的《祝福》是一篇傳統(tǒng)篇目，如何在老文章上出新意，讓老樹也能綻放出新綠，筆者曾為此頗費了一番心思。在仔細琢磨教材的基礎上，筆者覺得本文的重點應是在把握小說相關情節(jié)的基礎上，引導學生討論情節(jié)所隱含的人物精神，逐步探究祥林嫂的尊嚴意識（被尊重的需求）。而能否科學地設計出靈巧、新穎、易于激發(fā)學生思考的問題，是這節(jié)課教學能否成功的一個關鍵。

英國詩人蒲柏說過：“人就像藤蘿，他的生存靠別的東西支持，他擁抱別人，就從擁抱中得到了力量?！薄蹲８！分械南榱稚┦且粋€命運多舛的勞動婦女，關于祥林嫂的“反抗”，一直還存在著爭議。如何看待祥林嫂的“反抗”，對于真正把握祥林嫂這個人物和小說的主題都有重要的意義。

一講到祥林嫂，我們首先想到的是她的種種遭遇，然后就是“怒其不爭，哀其不幸”，進而就想到了封建禮教和封建制度的“吃人”本質；從來沒有以平常的心態(tài)看待過祥林嫂，也沒能夠細細感受祥林嫂內心的酸楚和孤寂。而一個人所受的痛苦，莫過于心理的傷悲和孤寂。因此，對于祥林嫂這個人物形象的認識，筆者認為不應該囿于教參，而應該從人性的角度去體會她內在的精神感受。

社會心理學家馬斯洛認為：每個人都有尊重需求和自我實現(xiàn)需要。祥林嫂是一個有感情的中國女性，是一個活生生的有思想的人，她不是木偶。對于封建禮教橫加給她的種種迫害與摧殘，她進行過不間斷的掙扎與抗爭：在被虐待、被迫再嫁時，她掙扎她抗爭；面對人們的嘲弄、侮辱與傷害，她給以無言的抗議；對靈魂的有無，她表現(xiàn)了懷疑。這一切都表明，她是一個很頑強而不容易被摧垮的人，她企求著最起碼的生存權益，企求著最基本的為人尊嚴，她希望通過自己的種種反抗，贏得人們的認同與尊重。然而，殘酷的現(xiàn)實讓她的夢想破滅了。

因此，對于這篇課文，筆者選擇了從人性的角度去解讀祥林嫂的悲劇，精心優(yōu)化設計課堂的提問。

在課堂導入階段，筆者在學生了解小說相關情節(jié)的基礎上，設置了這樣一個較為獨特的問題啟發(fā)學生思考：“在外力的壓迫下，祥林嫂是如何為尊嚴而抗爭的，她都有哪些別樣的舉動呢？”這樣，學生帶著問題閱讀，明確理解方向，更易于尋得突破口。

接著，在分析“逃，撞，捐，問”這四個環(huán)節(jié)時，筆者設置的問題都遵循“環(huán)環(huán)相扣，循序漸進，由淺入深”的原則，引導學生討論情節(jié)所隱含的人物精神，逐步探究祥林嫂的尊嚴意識（被尊重的需求）。

例如在分析“撞”這一別樣的舉動時，筆者首先設置一個問題：“在逼嫁的過程中，哪一個詞最突出的表現(xiàn)了祥林嫂的抗爭精神？為什么？”問題不難，閱讀原文就會知道。接著發(fā)問：“祥林嫂如果能夠聽從嚴厲婆婆的安排，同意改嫁，難道不比死了好嗎？”設置這一個問題來引發(fā)學生討論，可以讓學生更深入地思考祥林嫂的坎坷命運和悲劇性性格，從而對小說主題有更強烈的體驗。如此，學生對“祥林嫂作為一個有自己想法的，有主張的人”、“弱者企求最起碼的生存權益的抗爭，是弱者企求最基本的為人尊嚴的掙扎”的理解也就水到渠成了。

在分析其它別樣的舉動時，筆者都通過設計類似的合理有效的提問方式，有意識地引導學生從人性的角度去分析認識祥林嫂的坎坷命運和悲劇性性格，從而理解祥林嫂為自己的尊嚴而抗爭的潛在意識。這種啟發(fā)式教學的過程是逐漸深入的，有如剝筍般將文章的內涵、事物蘊含的道理呈現(xiàn)在學生面前，進而實現(xiàn)課堂的有效教學。

當然，語文課堂是鮮活的，它是變化的、動態(tài)的、生成的過程，是師生共同成長的生命歷程。由教學預設與實際教學之間的矛盾和沖突引起的“意外”更是經(jīng)常發(fā)生。學生是一群鮮活的生命個體，每個學生的知識經(jīng)驗、認知水平等皆不相同，再加之課前準備的程度不一，這一切都要求我們在備課時要充分了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，并預測可能提出的一些課堂問題，思考對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。如果教師能夠把學生傳來的“偏球”、“怪球”乃至“差球”全部接住，那么學生就會傳出更好的球。

例如，在教學過程中，有同學拋出一個“球”：祥林嫂也有不反抗的時候，初次在魯家做工時，不停干活，“然而她卻滿足，口角邊漸漸的有了笑影，臉也白胖了”；被逼再嫁賀老六，還過上了一段幸福的日子，可見她不具有反抗精神？學生質疑的問題，正是以前一些人站在“階級性”的立場去解讀祥林嫂，使得作為人的祥林嫂就只能成為深受封建禮教毒害的典型符號，從而忘卻了其身上應有的人性內涵。筆者讓學生們各抒己見后，才提出問題引發(fā)他們思考：作為一個善良、樸實的貧苦農(nóng)村婦女，祥林嫂平生最大的愿望是用自己誠實、勤懇的勞動，換取一種最起碼的“人的生活”。初次在魯家做工和被逼再嫁賀老六，她都爭取到了最基本的為人尊嚴。在那種狀況下，她還有必要反抗嗎？

孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師的設疑置問本身就是一種啟發(fā)和誘導，適時、適度的提問不僅可以逐步開掘課堂教學內容、發(fā)展學生的思維能力，而且可以展示教師的教學藝術，顯現(xiàn)教師的教學魅力。

優(yōu)化課堂提問，是優(yōu)化課堂教學的重要內容之一，課堂提問是課堂教學的靈魂，缺少問題的課堂教學實際是缺乏課堂靈魂。提問教學的過程實質是教師引導下設疑、質疑、析疑的過程，也是學生積極參與教學實踐的過程。只要教師充分尊重學生在提問中的主體地位，就能使學生的學習興趣不斷被激發(fā)，思維不斷受啟發(fā)，知識不斷被深化，學生進而在學習上由量的積累升華為質的飛躍，課堂教學從而進入“有效教學”的境界。

（李紹陽 福建省南安市詩山中學 362300）endprint