任鳳琴

（山東農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山東 泰安 271018）

基于生態(tài)教育觀的哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革研究

任鳳琴

（山東農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山東 泰安 271018）

人才培養(yǎng)模式改革是教育教學(xué)的核心和關(guān)鍵，關(guān)乎社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。生態(tài)教育觀符合哲學(xué)專業(yè)教學(xué)的生態(tài)平衡理念，尊重教育規(guī)律，其所倡導(dǎo)的可持續(xù)性、整體性、平衡性等特征應(yīng)貫穿哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的全過程，是后者的重要理論依據(jù)。

生態(tài)教育觀 哲學(xué)專業(yè) 人才培養(yǎng)模式

在教育理念、教育方式和人才培養(yǎng)模式日趨國際化的今天，面向21世紀(jì)的中國高校哲學(xué)專業(yè)如何擺脫傳統(tǒng)僵化的人才培養(yǎng)體系，創(chuàng)新哲學(xué)人才培養(yǎng)機(jī)制，提高哲學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，成為當(dāng)前關(guān)于高等學(xué)校哲學(xué)教育轉(zhuǎn)變教育觀念和教育思想討論中的一個(gè)重大課題。運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法，從可持續(xù)性、整體性、平衡性等角度審視哲學(xué)專業(yè)教育教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和能力，有利于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和創(chuàng)造性，是分析和解決哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的最好出路之一。

一、教育生態(tài)學(xué)是哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的理論依據(jù)

哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革和調(diào)整并不是任意的，也不是簡單的行政命令所能奏效的。教育生態(tài)學(xué)從生態(tài)系統(tǒng)的理念出發(fā)，在教學(xué)過程中追求整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)自身的平衡及外在環(huán)境和生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)之間的平衡，理應(yīng)成為哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的理論依據(jù)。

1976年，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長勞倫斯·A·克雷明（Gremin.L.A）首先提出“教育生態(tài)學(xué)”（ecology of education）這一術(shù)語，至此國內(nèi)外的相關(guān)研究迅速發(fā)展。雖然國內(nèi)外學(xué)者對教育生態(tài)學(xué)研究對象的認(rèn)識頗不一致，但都強(qiáng)調(diào)生態(tài)學(xué)的基本精神：綜合、聯(lián)系、平衡。概括起來說，教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是整體、聯(lián)系和平衡等原理與機(jī)制，考察系統(tǒng)內(nèi)部諸結(jié)構(gòu)與周圍環(huán)境的相互關(guān)系、相互作用和相互適應(yīng)，研究教育與其周圍的生態(tài)環(huán)境（包括自然的、社會的、規(guī)范的、生理的、心理的）之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理的科學(xué)［1］。教育生態(tài)學(xué)指出人的潛力是在不斷相互作用中生發(fā)出來的，處于先天與后天的交接處；強(qiáng)調(diào)教育過程是由教師、學(xué)生及環(huán)境三個(gè)生態(tài)因子所構(gòu)成的不可分割的有機(jī)生態(tài)整體，三個(gè)生態(tài)因子是相互依賴、相互作用、動態(tài)發(fā)展變化的，應(yīng)具有整體性、和諧性和共生性，應(yīng)遵循師生協(xié)同建構(gòu)原則。生態(tài)教育觀主張教育要回歸生命本質(zhì)，師生是同一環(huán)境中平等的生命主體，為此要尊重學(xué)生的主觀意愿和興趣，教學(xué)應(yīng)在平等民主的氣氛中進(jìn)行。教育生態(tài)理論注重學(xué)習(xí)“共同體”的建立，教師尊重每一個(gè)學(xué)習(xí)活動參與者的專家身份，使每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。因此，生態(tài)教育理念能幫助受教育者在學(xué)習(xí)的過程中做到積極悅納自我，善待自我，享受生命成長的快樂，其目的是培養(yǎng)出真正具有智慧的“全面發(fā)展的人”。

然而，隨著近代科學(xué)的興起，專業(yè)化的演進(jìn)逐漸瓦解大學(xué)教育整體性的理念，造成人的思維的分裂化發(fā)展，使人類對世界的認(rèn)識褊狹。這種分裂與分化通過教育決策、體制與制度安排直接影響著我國哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式，影響受教育者的身心發(fā)展，其后果是：一方面，我國高等教育發(fā)展決策者割裂哲學(xué)與社會發(fā)展的聯(lián)系，想當(dāng)然地將哲學(xué)專業(yè)視為需要大力發(fā)展的專業(yè)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國1000多所公辦高校中，擁有哲學(xué)系的約60所，高校哲學(xué)本碩博在校生達(dá)1萬多人，由于專業(yè)設(shè)置多數(shù)缺乏科學(xué)評估，導(dǎo)致哲學(xué)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)難度較大。另一方面，過于狹窄的專業(yè)知識學(xué)習(xí)雖然使部分受教育者具有謀求職業(yè)的能力，也在一定程度上促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的暫時(shí)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的工具性價(jià)值。殊不知，這種片面性與功利性學(xué)習(xí)最終使哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生無法超越各自的邊界，他們無法實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會的可持續(xù)發(fā)展，終將被社會所拋棄。最令人警醒的是，在20世紀(jì)，這種分化并不被認(rèn)為是一種弊端，反而被認(rèn)為是“學(xué)科成熟與否的標(biāo)志”。

審視當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高等教育必須從社會的邊緣走向社會中心，故而哲學(xué)專業(yè)培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變和原則的固守必須順應(yīng)生態(tài)教育觀的要求和趨勢，致力于學(xué)科發(fā)展的可持續(xù)性、整體性和平衡性為，突破人的自我中心主義價(jià)值觀在自然和人類社會的擴(kuò)張，摒棄分裂與功利的教育觀，唯有如此才能適應(yīng)社會可持續(xù)發(fā)展的需要，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人的完整人格的教育目標(biāo)。

二、生態(tài)教育觀在哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式生態(tài)化改革中的應(yīng)用

一般認(rèn)為，高等教育的生態(tài)化應(yīng)從“人—自然—社會”的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)出發(fā)，按照生態(tài)學(xué)知識，致力于解決教育過程中受教育者發(fā)展的時(shí)代性矛盾和與“體外自然”的對抗性矛盾，在動態(tài)中實(shí)現(xiàn)“整體平衡”，最終推動世界由農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明向生態(tài)文明過渡和發(fā)展。從上述理念出發(fā)，哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式生態(tài)化改革可從培養(yǎng)目標(biāo)的可持續(xù)性、培養(yǎng)機(jī)制的整體性、教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的平衡性等方面展開。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的可持續(xù)性

可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略是當(dāng)代人類為促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)良性循環(huán)而采取的一種應(yīng)然抉擇，它廣泛適用于一切由生物和環(huán)境構(gòu)成的系統(tǒng)，同樣也適用于哲學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定。生態(tài)教育的目的是培養(yǎng)出真正具有智慧的“開放型專家”即“全面發(fā)展的人”。他們敬重生命、欣賞生命，在學(xué)習(xí)過程中悅納和善待自我，從而享受成長的快樂。哲學(xué)作為基礎(chǔ)性學(xué)科，特別注重世界觀和價(jià)值觀、思維方式和思維能力的培養(yǎng)，這是培養(yǎng)人之為人的基本素質(zhì)。但現(xiàn)代社會要求人們不僅要具有做人的基本素質(zhì)，還必須具有足以謀生及可持續(xù)發(fā)展所需要的相應(yīng)知識和技能?，F(xiàn)實(shí)情況更是非常殘酷的，據(jù)筆者調(diào)查，大多數(shù)地方院校哲學(xué)專業(yè)學(xué)生不想或不能把從事哲學(xué)研究或哲學(xué)教學(xué)作為自己將來謀生的唯一手段。因此，哲學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)必須廣泛地“適應(yīng)”本地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，提倡在“以貫徹自然的約束性為先”的前提下發(fā)揮人的主觀能動性，以自身特有的智慧和行動密切人與社會的關(guān)系、能動地反作用于客觀世界，追求人—自然—社會系統(tǒng)的和諧、良性發(fā)展。

具體來說，哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)緊緊抓住“可持續(xù)性”這個(gè)關(guān)鍵，明確以“創(chuàng)新”作為永恒的主題與內(nèi)在的精髓，以培養(yǎng)“具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)人才”作為自己的首要培養(yǎng)目標(biāo)；同時(shí)要改變以往單純培養(yǎng)具有一定馬克思主義哲學(xué)理論素養(yǎng)和系統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)知識的純粹從事哲學(xué)理論研究的人才的模式，致力于培養(yǎng)具有哲學(xué)理論思維能力、創(chuàng)新能力、口頭與文字表達(dá)能力、社會活動能力和一定的科研能力，具有較高外語水平的多領(lǐng)域、寬口徑的研究人才，以及在國家機(jī)關(guān)、文教事業(yè)、新聞出版、企業(yè)等部門從事實(shí)際工作的應(yīng)用型、復(fù)合型高級人才。唯有如此，才能做到人與環(huán)境的良性互動，實(shí)現(xiàn)人的“全面發(fā)展”。更進(jìn)一步說，如果哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生能在社會中充分發(fā)展自己，為地方社會發(fā)展作出自己的貢獻(xiàn)，就必定會擴(kuò)大哲學(xué)專業(yè)在社會上的影響，為哲學(xué)專業(yè)的發(fā)展提供良好的社會環(huán)境，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

（二）培養(yǎng)機(jī)制的整體性

克雷明認(rèn)為，教育生態(tài)學(xué)的方法就是“把各種教育機(jī)構(gòu)與結(jié)構(gòu)置于彼此聯(lián)系中，以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯(lián)系中來加以審視”［2］。哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)機(jī)制就是一個(gè)由多種要素構(gòu)成的、具有綜合效應(yīng)的錯綜復(fù)雜的整體，主要包括如下內(nèi)容：（1）“兩種關(guān)系”：人與人、人與環(huán)境的關(guān)系；（2）“三個(gè)環(huán)境”：社會教育環(huán)境、學(xué)校教育環(huán)境、家庭教育環(huán)境；（3）“四種因素”：心理因素、環(huán)境因素、政治因素、經(jīng)濟(jì)因素；（4）“五種需求”：生理需求、心理需求、審美需求、成才需求、創(chuàng)造需求［3］。這些教育生態(tài)因子既包括物質(zhì)因素又包括非物質(zhì)因素，不同的生態(tài)因子進(jìn)行不同的組合就形成不同的教育生態(tài)環(huán)境，其間還存在系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的相互作用及其與外部環(huán)境（社會）之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系，由此決定必須從生態(tài)教育觀的整體性、綜合性出發(fā)把握哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)機(jī)制。

首先是課堂理念的生態(tài)化。教育生態(tài)學(xué)要求教育者和受教育者都回歸為充滿生命活力的人，教學(xué)過程是一個(gè)交互作用、心靈碰撞的過程。因此哲學(xué)專業(yè)教育教學(xué)的課堂理應(yīng)成為師生知識、情感、行為良性循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng)，成為學(xué)生生命得以成長、教師專業(yè)得以發(fā)展的共同體。在師生共建實(shí)踐的過程中，形成對共同體的歸屬感、依賴感，完成作為共同體成員的身份構(gòu)建和人生價(jià)值的提升，達(dá)到教育的根本目的。其次是課程設(shè)置的開放性。生態(tài)教育的理念要求課程結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)行動態(tài)的改變，以實(shí)現(xiàn)受教育者職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。哲學(xué)專業(yè)課程設(shè)置可運(yùn)用功能——結(jié)構(gòu)的方法，采用具有很強(qiáng)開放性的模塊課程模式，如復(fù)旦大哲學(xué)系學(xué)采用基礎(chǔ)理論課、理論歷史課、交叉課、技能課、專題課五大模塊［4］，每個(gè)模塊既有自己的獨(dú)特的功能，這些模塊的不同組合又可以滿足不同的教學(xué)需要，從而既保證受教育者成為哲學(xué)一級學(xué)科的通才，又實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)追求，有利于保證課程的穩(wěn)定與教學(xué)質(zhì)量的提高。

（三）教學(xué)系統(tǒng)的平衡性

基于培養(yǎng)目標(biāo)的可持續(xù)性和培養(yǎng)機(jī)制的整體性，哲學(xué)專業(yè)教學(xué)過程應(yīng)追求整個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的多元動態(tài)平衡，以期達(dá)到最優(yōu)教學(xué)效果。可以概括為以下幾個(gè)層面：一是師生之間的生態(tài)平衡。必須改變以往以教師為主體的教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，教師起幫助者、促進(jìn)者的作用，使學(xué)生在從邊緣到中心的參與過程中構(gòu)建知識的意義。二是教學(xué)過程和教學(xué)目標(biāo)的平衡。哲學(xué)專業(yè)與其他專業(yè)的不同之處就在于其基礎(chǔ)性和指導(dǎo)性，在于其自由思維和批判性的特征，除了基本資料性知識，或所涉及的某些邏輯、科學(xué)知識有確切的標(biāo)準(zhǔn)之外，絕大多數(shù)的哲學(xué)問題和最重要的哲學(xué)領(lǐng)域都沒有任何教條性規(guī)范。因此，哲學(xué)專業(yè)教學(xué)必須貫徹教學(xué)方式靈活、教學(xué)手段豐富、教學(xué)環(huán)境舒適、教學(xué)思想先進(jìn)的多種教學(xué)系統(tǒng)相平衡，以期與教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)，培養(yǎng)社會需要的人才。三是學(xué)習(xí)效果評價(jià)體系的平衡。在“實(shí)踐者—學(xué)科專家—教育專家—教材—教師—學(xué)生”的教育生態(tài)鏈中，學(xué)生從獲得知識到應(yīng)用實(shí)踐之間間隔了眾多的環(huán)節(jié)，哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生尤其明顯。所以哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式應(yīng)該盡量還原教育生態(tài)鏈，側(cè)重形成性評價(jià)，建立多元評價(jià)體系；注重發(fā)展性原則，鼓勵學(xué)生從課本知識中解放出來，與人交流、參與對話并傾聽來自不同領(lǐng)域、不同隱喻和陳述方式的聲音；推崇自我評價(jià)，使學(xué)生更好地理解目標(biāo)，正確評價(jià)自己，明確努力方向。這三類平衡不僅適合學(xué)習(xí)規(guī)律，有利于提高學(xué)習(xí)興趣，更能很好地反映學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，是最有效的評價(jià)體系。

［1］任凱，白燕.教育生態(tài)學(xué)［M］.沈陽：遼寧教育出版社，1992：122.

［2］Cremin.L.A.Public Education，1976：36.

［3］賀祖斌.高等教育生態(tài)研究述評［J］.廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005（1）：12.

［4］俞吾金，孫承叔.復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)專業(yè)課程體系改革方案［J］.教學(xué)與研究，2001（9）：63.

山東省社科規(guī)劃辦項(xiàng)目“農(nóng)業(yè)生態(tài)文明建設(shè)的理論與實(shí)踐研究”（13CZXJ02）；山東省高校人文社科研究計(jì)劃資助項(xiàng)目 “生態(tài)農(nóng)業(yè)建設(shè)的倫理問題研究”（J13WA15）階段性成果。