王玉恒， 高 彥， 瞿 英

（河北科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，河北石家莊 050018）

一、專業(yè)課程群建設(shè)的必要性

課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，在人才培養(yǎng)體系中發(fā)揮著重要的作用。［1］因此，課程建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容。教育部的各級(jí)精品課程建設(shè)、視頻公開課建設(shè)提供了廣闊的課程交流平臺(tái)，為課程單元提升創(chuàng)造了良好的發(fā)展空間。眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)管理模式是以課程為中心展開的，由學(xué)生、教師及課程組成的若干基本教學(xué)單元構(gòu)成了專業(yè)培養(yǎng)體系的基石。在這樣的教學(xué)管理模式下，很容易造成學(xué)生“只見樹木，不見森林”的問題，達(dá)不到預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)。首先，從學(xué)生的角度來看，課程體系中的各門課程是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的“點(diǎn)”，它們可能掌握了若干門課程的知識(shí)點(diǎn)，往往缺乏歸納和總結(jié)能力，無(wú)法把這些課程聯(lián)系到一起，看不到課程體系的整體，也就是不能由點(diǎn)構(gòu)成“面”，不利于培養(yǎng)方向的凝煉。而從教師的角度來說，他們只對(duì)每門課程負(fù)責(zé)，努力成為每門課的“專家”。但實(shí)際上，課程之間是相互聯(lián)系的，某門課程可能是另一門課程的前繼，因此后續(xù)課程依賴于前繼課程。以課程為中心的教學(xué)管理模式，使得教師在課程講解深度和廣度上具有較大的自由度，這樣就造成課程銜接不順暢，往往還會(huì)出現(xiàn)多門課程講解內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象，導(dǎo)致教學(xué)資源的浪費(fèi)。在這種管理模式下，教研活動(dòng)僅局限于課程內(nèi)部，教同一門課程的教師不過是1～2人，不利于研究思路的拓展，難于保證教學(xué)水平的提高。

可見，單純的課程建設(shè)并不能優(yōu)化課程和教師資源，提高教學(xué)效率。解決上述問題的關(guān)鍵在于打破以課程為中心的教學(xué)組織形式，建立新型的教學(xué)組織單元，使得單元內(nèi)課程的教學(xué)內(nèi)容聚合度較高，而單元間課程內(nèi)容的耦合性較低。這樣單元內(nèi)的教師可以充分進(jìn)行交流，減少不同課程教學(xué)內(nèi)容冗余度，學(xué)生也可以從教學(xué)單元的顯性表示中理解教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)性、連貫性和整體性。

雖然現(xiàn)行課程體系將專業(yè)課分為專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課兩大類，而這種分層結(jié)構(gòu)是從課程性質(zhì)出發(fā)的，并沒有真正反映課程內(nèi)容之間的相互關(guān)系，因此類內(nèi)聚合度較低，而類間耦合度較高。以這種分類為教學(xué)組織單元，顯然也不能解決上述問題。1990年，北京理工大學(xué)主張?jiān)谡n程建設(shè)中應(yīng)當(dāng)以教學(xué)計(jì)劃的整體優(yōu)化為目標(biāo)，提出要注重課群（課程群的早期稱謂）的研究與建設(shè)。［2］之后，一些高校陸續(xù)開展了雖名稱相同或相似但差異較大的課程群的實(shí)踐。［3～6］課程群概念的提出為課程建設(shè)的思路提供了參考?？茖W(xué)合理地構(gòu)建適應(yīng)人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程體系，把課程體系中內(nèi)在聯(lián)系緊密的多門課程建設(shè)成課程群，為專業(yè)人才培養(yǎng)效率的提高、專業(yè)方向的凝煉以及教研活動(dòng)展開提供了很好的平臺(tái)。

二、專業(yè)課程群構(gòu)建策略

每個(gè)專業(yè)由若干門課程組成，如何劃分專業(yè)課程群，群內(nèi)課程如何進(jìn)行選擇與安排成為專業(yè)課程群建設(shè)的焦點(diǎn)和難點(diǎn)所在。而以往關(guān)于課程群劃分的方法大多是憑經(jīng)驗(yàn)而定，往往出現(xiàn)“拉郎配”的現(xiàn)象。由于缺乏方法支持，說服力較弱。而我們認(rèn)為要想科學(xué)地劃分專業(yè)課程群，首先要理清課程、課程群及課程體系的關(guān)系。

（一）課程、課程群及課程體系

課程是課程體系的基本單元，以往針對(duì)課程的教學(xué)研究側(cè)重于教學(xué)大綱、教學(xué)方法、教學(xué)課件、習(xí)題庫(kù)、教學(xué)資源等方面，屬于課程體系的微觀層面。課程群是指以現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，對(duì)教學(xué)計(jì)劃中具有相互影響、互動(dòng)、有序、可構(gòu)成完整教學(xué)內(nèi)容體系的相關(guān)課程進(jìn)行重新規(guī)劃、設(shè)計(jì)、構(gòu)建的整合性課程的有機(jī)集成。［7］課程群的研究主要著力于課程群的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、群內(nèi)課程的協(xié)同分析。因此，課程群的研究屬于課程體系的中觀層面。課程體系是針對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)專業(yè)課程選擇、模塊設(shè)計(jì)、課程設(shè)置學(xué)時(shí)比例等進(jìn)行調(diào)控，屬于專業(yè)培養(yǎng)體系的宏觀層面。課程群實(shí)際上是為課程體系中培養(yǎng)方向的形成提供了支撐，而課程體系為課程群的構(gòu)建提供了指導(dǎo)。課程體系由若干課程群組成，而課程群又由若干門課程組成，它們之間形成了一個(gè)相輔相成的層級(jí)結(jié)構(gòu)（如圖1所示）。

圖1 課程群與課程、課程體系之間的關(guān)系

（二）課程群構(gòu)建方法

課程群在整個(gè)課程體系中起到了承上啟下的作用，我們可以從兩種角度來思考課程群的構(gòu)建問題。

1.自頂向下逐層分解的方法

這種方法首先定義最高層次的專業(yè)課程體系，即根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)體系目標(biāo)，構(gòu)建專業(yè)人才培養(yǎng)框架，進(jìn)而根據(jù)培養(yǎng)方向確定課程群的數(shù)量及其培養(yǎng)目標(biāo)。將確定的課程群培養(yǎng)目標(biāo)分解成若干個(gè)子目標(biāo)，選擇課程以滿足相應(yīng)的子目標(biāo)，建立課程的教學(xué)大綱，從而確定課程群的結(jié)構(gòu)。根據(jù)課程的教學(xué)大綱確定底層課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教材選擇等一系列問題。

2.自底向上逐步聚合的方法

根據(jù)每門課程現(xiàn)行的教學(xué)大綱，對(duì)其教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析及優(yōu)化；梳理各課程的知識(shí)點(diǎn)，并對(duì)課程之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系進(jìn)行分析，對(duì)多門課程內(nèi)容進(jìn)行融合，實(shí)現(xiàn)課程聚類，形成課程群。對(duì)課程群內(nèi)課程進(jìn)行分析，歸納總結(jié)形成專業(yè)方向。對(duì)各專業(yè)方向的關(guān)系進(jìn)行分析，確定其學(xué)時(shí)、比例、進(jìn)度等關(guān)系，凝聚專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，形成專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)。

自頂向下的方法適用于對(duì)一個(gè)新專業(yè)的重新規(guī)劃，整個(gè)體系系統(tǒng)性強(qiáng)，但要求設(shè)計(jì)人員對(duì)整個(gè)專業(yè)有較全面且前瞻性的認(rèn)識(shí)和理解，對(duì)設(shè)計(jì)人員要求較高。自底向上的方法適合于對(duì)已存在的專業(yè)課程體系的調(diào)整和優(yōu)化，但集成難度較大，與自頂向下方法相比，整體性較弱。

從教學(xué)改革實(shí)際出發(fā)，目前大多數(shù)專業(yè)課程體系面臨整合及優(yōu)化問題，徹底性的重新構(gòu)造不太現(xiàn)實(shí)，因此這里主要考慮采用自底向上的方法。該方法的關(guān)鍵點(diǎn)在于課程之間的聚類，而傳統(tǒng)的聚類方法都是針對(duì)定量數(shù)據(jù)而言的，這里缺少課程之間關(guān)系的定量描述，故無(wú)法采用傳統(tǒng)的聚類方法。本文提出利用ISM模型的區(qū)域劃分功能對(duì)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，從而對(duì)專業(yè)課程進(jìn)行定性聚類，為課程群規(guī)劃和設(shè)計(jì)提供思路和方法支持。

三、基于ISM的課程群聚類

（一）解釋結(jié)構(gòu)模型簡(jiǎn)介

解釋結(jié)構(gòu)模型法（Interpretative Structural Modeling，簡(jiǎn)稱ISM）是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)建模的有效方法之一。1973年由美國(guó)華費(fèi)爾教授為分析復(fù)雜的社會(huì)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)有關(guān)問題而開發(fā)的，其特點(diǎn)是將復(fù)雜的系統(tǒng)分解為若干子系統(tǒng)要素，利用人們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)以及計(jì)算機(jī)的幫助，最終構(gòu)成一個(gè)多級(jí)遞階的結(jié)構(gòu)模型。它是一種特別適用于分析復(fù)雜關(guān)系結(jié)構(gòu)的有效方法，可將系統(tǒng)中各要素之間的復(fù)雜、零亂關(guān)系分解成清晰的多級(jí)遞階的結(jié)構(gòu)形式。［8］

（二）基于ISM的課程群聚類過程

1.分析待劃分課程群的課程體系結(jié)構(gòu)。

2.歸納和選擇該體系中的所有課程信息，形成要素集。

3.總結(jié)各課程之間的相關(guān)性。

4.根據(jù)各課程的相關(guān)性，建立鄰接矩陣，并求解可達(dá)矩陣。

5.對(duì)可達(dá)矩陣進(jìn)行區(qū)域劃分；將同一區(qū)域的課程劃分為一個(gè)課程群。

6.對(duì)課程群內(nèi)課程進(jìn)行分析，凝練課程群培養(yǎng)目標(biāo)。

四、專業(yè)課程群構(gòu)建實(shí)例分析

這里以信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)課程體系為例，對(duì)專業(yè)課程群構(gòu)建過程進(jìn)行系統(tǒng)地詮釋。

（一）問題設(shè)定

信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)模塊包括19門課程，這里按其在培養(yǎng)計(jì)劃中開設(shè)的先后進(jìn)行了編號(hào)。（見表1）

表1 信息管理專業(yè)模塊課程設(shè)置

（二）建立鄰接矩陣A

由于專業(yè)模塊課程之間或多或少都存在一定的聯(lián)系，如果都予以考慮的話，各門課程之間就會(huì)形成全連接，使得問題復(fù)雜化，也無(wú)法劃分出課程群。因此這里只考慮課程之間的銜接關(guān)系，即某門課講授之前需要先講解哪門課程，否則會(huì)影響該門課程的理解。根據(jù)這一原則，這19門課程之間的相互關(guān)系可以用鄰接矩陣進(jìn)行表示，0表示無(wú)關(guān)系，1表示有關(guān)系。

（三）求解可達(dá)矩陣M

若（A＋I(xiàn)）r＝（A＋I(xiàn)）r＋1，則M＝（A＋I(xiàn)）r。

利用上述方法可求得M。

（四）區(qū)域劃分

根據(jù)可達(dá)矩陣，求各門課的可達(dá)集R（i），先行集A（i），再求得共同集C（i）＝R（i）∩A（i），比較共同集和先行集之間是否相等，得到起始元素集B（i），計(jì)算過程見表2。

由表2可知，B（i）＝（1，5，10，12，18，19），根據(jù)B（i）中各元素的可達(dá)集是否有共同元素，將系統(tǒng)進(jìn)行劃分（如圖2所示）。

表2 各節(jié)點(diǎn)的可達(dá)集、先行集、共同集

圖2 區(qū)域劃分結(jié)果

（五）課程群劃分結(jié)果

從區(qū)域劃分中可以看出，19門課程被劃分為四個(gè)課程群，對(duì)群內(nèi)課程進(jìn)行分析，為每個(gè)課程群命名如下：信息管理課程群：信息系統(tǒng)概論、系統(tǒng)工程、管理信息系統(tǒng)、管理信息系統(tǒng)課程設(shè)計(jì)、IT項(xiàng)目管理、信息資源管理；程序設(shè)計(jì)課程群：Java基礎(chǔ)、Java高級(jí)編程、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)、C＃語(yǔ)言（高級(jí)）、程序設(shè)計(jì)訓(xùn)練；數(shù)據(jù)庫(kù)管理與分析課程群：數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、數(shù)據(jù)庫(kù)應(yīng)用、數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)原理、數(shù)據(jù)庫(kù)綜合訓(xùn)練、數(shù)據(jù)分析與挖掘；計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程群：計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)工程組網(wǎng)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)綜合訓(xùn)練。

（六）課程群劃分結(jié)果分析

課程群建設(shè)的基本思想是把內(nèi)容聯(lián)系緊密、內(nèi)在邏輯性強(qiáng)、屬于同—個(gè)培養(yǎng)技能范疇的一類課程作為—個(gè)課程群進(jìn)行建設(shè)，打破課程內(nèi)容的歸屬性，弱化課程的獨(dú)立性，強(qiáng)化課程之間的親和性，凸顯它們?yōu)榇_定的共同技能的服務(wù)特征，使它們?cè)谝粋€(gè)更高的層面上連貫起來。［9～10］從劃分的四個(gè)課程群的組成來看，群內(nèi)各組成課程之間關(guān)系密切、邏輯性強(qiáng)，知識(shí)具有遞進(jìn)性，內(nèi)容切塊相對(duì)科學(xué)，便于組織教學(xué)。而群外課程相關(guān)性較弱，各個(gè)群的教學(xué)基本可以獨(dú)立進(jìn)行；每個(gè)群基本由3～6門課程組成，規(guī)模適度。

通過將信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)的19門課程劃分為四個(gè)課程群，使得專業(yè)課程結(jié)構(gòu)更清晰，培養(yǎng)方向更加凝煉，優(yōu)化了教學(xué)管理模式。

1.培養(yǎng)計(jì)劃結(jié)構(gòu)更清晰

課程群的劃分使得信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)更加明顯，四個(gè)課程群分別著力于相應(yīng)的培養(yǎng)方向：信息管理、程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)管理與分析、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)管理。有效避免了相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)的盲目、重復(fù)與孤立，增強(qiáng)了課程間知識(shí)內(nèi)容之間的連貫性、系統(tǒng)性。

2.教學(xué)過程可控

通過群的劃分，使得群管理成為教學(xué)管理的一級(jí)組織。課程群可以根據(jù)本群課程的特點(diǎn)，規(guī)劃課程的教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)及各門課程的銜接問題，這樣課程群所有課程教與學(xué)狀態(tài)透明度提高，教學(xué)中隨意性、非計(jì)劃性減少，教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量可控性提高。

3.教研方向凸顯

對(duì)應(yīng)于每個(gè)培養(yǎng)方向，可以凝煉成相應(yīng)的教研方向。每個(gè)教研方向由若干名教師組成，這些教師對(duì)該方向的所有課程負(fù)責(zé)，因此對(duì)這些課程內(nèi)容很熟悉，這樣便于對(duì)課程內(nèi)容的討論，有利于教學(xué)水平的提高及優(yōu)秀教研團(tuán)隊(duì)的形成。

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