作者簡介

中學高級教師，江蘇省特級教師，全國優(yōu)秀教師。長期致力于語文教學研究，在省級以上教育刊物發(fā)表論文600多篇，200多萬字。30萬字的教學專著《讓母語融入學生心靈：提升學生語文素養(yǎng)的高效施教藝術(shù)》由西南師范大學出版社出版。

在閱讀教學中理解與運用是個傳統(tǒng)的話題，時至今日，它們的關(guān)系如何，仍舊困惑著許多教師。新課標實施后，閱讀教學開始出現(xiàn)了由教教材向用教材、教課文向教語文的轉(zhuǎn)變，這固然令人欣喜，但不爭的事實是，不少教師對理解與運用的關(guān)系依然把握不準。在教學中舍棄語言的內(nèi)容理解和情感領(lǐng)悟，脫離內(nèi)容的語言品味和方式遷移，顯得很是普遍?？磥恚嬲龑崿F(xiàn)教教材向用教材、教課文向教語文的轉(zhuǎn)變，就必須深度透視理解與運用的關(guān)系，讓理論為實踐導航。

一、理解是運用的基礎(chǔ)

在閱讀教學中理解與運用是互為聯(lián)系、互為依賴的兩個方面，理解是運用的前提和基礎(chǔ)，運用是理解的歸宿和檢測。在言語活動中學生語言運用出錯，原因之一是對相關(guān)語言沒有真正理解。很多時候語言理解朦朦朧朧，語言運用往往出現(xiàn)差錯?？梢?，內(nèi)容理解雖不是閱讀教學的終極目標，卻是語言運用的重要環(huán)節(jié)，是語言運用的基礎(chǔ)工程。為此，在閱讀教學中必須抓住重點和難點，重視理解的具體和深入，為語言的運用打好基礎(chǔ)。這里的理解絕不是字典、詞典的抽象意義，也不是教參、教師的簡單告訴，而是學生積極參與的主動理解，情境參與的具體理解。唯有如此，語言理解才能具體真切，語言運用才能順理成章。

1.理解是對語言形象的全面把握。對學生而言，當接受的知識與自己的生活有著自然聯(lián)系時，對知識的理解就頗為方便，對知識的運用也頗為順手。因此在閱讀教學中理解必須想方設(shè)法走近學生，親近學生，讓語言內(nèi)涵以具體的形象呈現(xiàn)。如學習課文《九色鹿》（蘇教版國標本《語文》四年級上冊），對文中“見利忘義”一詞僅靠詞典解釋，學生難以真正理解，要讓它成為言語活動中的自由元素也就勉為其難。在此必須聯(lián)系課文找出“見利忘義”的具體形象，從相關(guān)語境中把握詞語的形象內(nèi)涵、意義內(nèi)涵和情感內(nèi)涵，給學生具體而真切的印象。一教師是這樣引導的。

師：九色鹿說調(diào)達見利忘義，對此你怎么理解？

生：在調(diào)達快要淹死的時候，九色鹿奮不顧身地跳入水中，把他救起來。當時，他曾經(jīng)發(fā)誓永遠不暴露九色鹿的住處?？墒牵吹交拾裆险f只要說出九色鹿的住處就可以發(fā)大財，他想也沒有想就進皇宮告密。這就是見利忘義。

生：九色鹿是調(diào)達的救命恩人，調(diào)達應給予報答。但他一看到皇榜，知道可以發(fā)財了，就忘記了自己應做的事，竟帶著國王的隊伍去追捕九色鹿。這樣的舉動不是知恩圖報，而是恩將仇報，這就是見利忘義。

師：是啊。你們認為調(diào)達當務(wù)之急應該做的事情是什么呢？

生：千方百計保護自己的救命恩人。

生：趕緊把國王貼皇榜的事去告訴九色鹿，讓他趕快藏起來。不管是誰，當問他知不知道九色鹿的住處時閉口不談。這才是知恩圖報，這才是正人君子。

師：而事實上他沒有這樣做，見到有利可圖，可以發(fā)財了，就舍棄了自己的良心，忘記了應該堅守的道義，這樣就是——（生齊：見利忘義）對這樣的人你如何評價？

生：這樣的人非常可恥，是披著人皮的狼。

生：這樣的人連畜生都不如，簡直可恥透頂！

生：這是卑鄙小人，令人痛恨！

在上述案例中，教者引導學生從課文內(nèi)容中找出“見利忘義”的具體場景，從故事中了解詞語的具體形象——見到可以發(fā)財了，就向國王出賣自己的救命恩人，并帶隊去追捕；了解詞語的意義內(nèi)涵——見到有利可圖，就忘記做人的準則；弄清詞語的情感內(nèi)涵——這是可恥的行徑、卑鄙的行為。如此引導，學生再見到“見利忘義”一詞，就能借助上述庫存，并聯(lián)系詞語新的語境，對該詞內(nèi)涵有更為全面、更為深刻的理解；一旦遇到相關(guān)情境，詞語會很快被盤活，以參與情境描述和情感表達。對學生而言，語言應重視形象理解，這樣的理解才能促進語言的有效庫存。

2.理解是對語言意義的情境感受。孩子從學語言的第一天起就開始了語言運用，有時語言的意思雖只有朦朧的理解，但總會在不斷運用中明晰意思，并最終真正能夠運用。孩子這樣，成人也是如此，我們能夠運用的諸多語言，有不少是自己難以用準確的語言對它的意思進行詮釋的?？梢?，語言理解是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，但這種理解絕對不是簡單的意義表述，而是具體的情境感受。當學生能從語言中得到具體的情境感受時，相關(guān)語言就與語言形象、語言情感建立起聯(lián)系，理解和運用就構(gòu)成了自然的通道。對學生來說，語義理解可不求精確，而允許模糊；可少用表述，而多憑感悟。如課文《月光啟蒙》（蘇教版國標本《語文》五年級下冊）片段中“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風，小溪的流水。小院立即飄滿她那芳香的音韻”。句中“芳香的音韻”含義深刻，學生說出意思很是困難，即便是成年人也難窮盡語言內(nèi)涵。在此理解“芳香的音韻”的意思，決不在于讓學生用抽象的語言表述，而在于引領(lǐng)他們走進語境中去傾聽，去感受，進而談所見，敘所聞，話所感。如此引導，也許學生雖難用確切的語言對“芳香的音韻”加以敘述，但對其豐富的內(nèi)涵會有具體的感受。請看下列教學片段。

師：讀了上面的句子，我們仿佛和作者一樣走進了那籬笆圍成的農(nóng)家小院，仿佛躺在母親的懷抱中，傾聽著母親的吟唱。月亮高高地掛在天空，微微的夏風輕輕地吹著，此時此刻，聯(lián)系句中“三月的和風”“小溪的流水”“芳香的音韻”，你有什么感受呢？

生：我感受到母親的聲音好動聽、好美妙啊，像小溪潺潺的流水那么清脆，像三月的和風那么溫柔。我感到自己好像邁步在花園里，陶醉在美妙的花香之中。

生：母親甜甜的嗓音漸漸把我?guī)У搅诵∠?，水靜靜地流著，發(fā)出汩汩的聲音，很是清脆，很是悅耳。聽著這美妙的聲音，我不知有多幸福，有多甜蜜。漸漸地，我似乎進入了芳香四溢的花園之中。endprint

師：是啊，多么美妙的情境，多么奇妙的畫面，當我們進入這樣的情境時，對“小院立即飄滿她那芳香的音韻”就有了真切的感受了。

生：母親的嗓音非常甜美、柔和，像花朵那樣芳香四溢、沁人心脾。讓我們感受到自己如同置身于芳香四溢的花園之中，讓我們感到母親的嗓音在院子里回蕩，就像幽幽的花香在院里飄蕩。

生：在這樣的情境中作者享受的是母親美妙的嗓音，是滿院幽幽的花香，更是濃濃的母愛。

在上述案例中，對這個蘊含豐富、意思抽象的句子，教者憑借課文語言，帶學生進入情境，讓他們躺進母親的懷抱，去傾聽母親那甜蜜的嗓音，去享受母親那濃濃的母愛。有了這樣的情境引入，有了具體的情境描述，學生就有了真切的體驗，嗓音的甜美與花兒的幽香就有了自然的聯(lián)系，“小院立即飄滿她那芳香的音韻”就不僅是文中的語言，也是學生的心語；就不是抽象的意義，而是具體的感受。這樣的感受是任何意義的講述都無法比擬的。

3.理解是對語言情感的真心認同。作者多借助形象的描述來表達自己的意思，抒發(fā)情感；讀者則借助語言形象的感受來理解語言的意義，體會作者的情感。對學生來說，他們語言情感的感受決不是簡單的詞語抽象，而要在形象感受、意義理解中得到情感的自主感悟和真心認同。唯有如此，語言形象的感受才具體，語言意義的理解才可信，語言情感的感悟才真切?？梢姡龑Ц惺苷Z言情感必須帶學生走進文中，走近人物，設(shè)身處地地感受，發(fā)自內(nèi)心地表達，讓情感的感悟與情感的表達融為一體。如課文《輪椅上的霍金》（蘇教版國標本《語文》六年級上冊）有這樣一個片段：“有一次，在學術(shù)報告結(jié)束之際，一位年輕的女記者搶先躍上講壇，面對這位當時已在輪椅上生活了30多年的科學巨匠，深深景仰之余，又不無悲憫地問：“霍金先生，病魔已將您永遠固定在輪椅上，你不認為命運讓你失去太多了嗎？”這個問題顯然有些唐突和尖銳，報告廳內(nèi)頓時鴉雀無聲，一片靜默。

這個片段是課文理解的重點和難點。讀了課文，學生對他的形象有了全面而具體的感受，對霍金的敬佩之情油然而生。面對女記者“唐突而尖銳”的提問，他們肯定有自己的不解，有自己的想法。對此，教者這樣引導。

師：命運對霍金如此殘酷，但他始終懷有一顆感恩的心。女記者認為霍金失去太多，而他卻說自己擁有很多。聽了霍金激動人心的話語，如果你在場，面對女記者，針對她唐突而尖銳的問題，你想說些什么呢？

生：記者小姐，你好！你不覺得你的問題太唐突、太尖銳嗎？一個全身癱瘓的人，在科學領(lǐng)域取得如此輝煌的成就，成為舉世聞名的科學巨匠，成為宇宙的王子，這是多么令人不可思議。他擁有了整個宇宙，怎么能說他失去的太多呢？

生：記者小姐，你說霍金失去太多，你看到的只是表面現(xiàn)象。他沒有健全的雙手，但他能憑借三根指頭操縱電腦；他不能動彈，但他的大腦能夠思維，憑借超人的思維，他飛出了地球，飛出了太陽系，飛出了銀河系，飛到了上百億光年外的宇宙深處，飛向了神秘莫測的黑洞。是他，發(fā)現(xiàn)了黑洞的蒸發(fā)性，推論出黑洞的大爆炸，建立了非常美的科學的宇宙模型。他被選為最年輕的英國皇家學會會員，成為只有像牛頓這樣的大科學家才能躋身的盧卡遜數(shù)學講座的教授。由這些你不覺得他擁有的是很多很多嗎？

……

在閱讀教學中的情感體會是學生與文本，與教師，與文中人物心靈的交匯、情感的交流。在上述案例中，教師抓住情感聚焦點，通過情境創(chuàng)設(shè)讓學生充當角色，帶他們走進現(xiàn)場，親近人物，真心對話，真情表達。教者捕捉契機，創(chuàng)造條件，引導學生表達內(nèi)心，抒發(fā)情感，以促使他們走進霍金的心靈深處，感受人物的情感世界。這樣引導，學生的話語是他們心靈的映照、真情的表露。在這樣的閱讀過程中，學生的心靈得到滋潤，語言得到發(fā)展。

二、運用是理解的歸宿

在閱讀教學中。理解的位置到底怎樣界定，對此，也許仁者見仁、智者見智。但無論怎樣確定，理解都必須指向?qū)W生言語能力的提升：一是提升閱讀能力，即讓學生在有效的理解中把握閱讀方法，提升閱讀水平；一是提升說寫能力，即讓他們在有效的理解中把握閱讀方法，提升說寫水平?？梢?，在閱讀教學中理解是運用的基礎(chǔ)和前提，運用是理解的指向和歸宿。當理解指向運用時，這樣的理解才能真正促進教教材向用教材、教課文向教語文轉(zhuǎn)化，才能從根本上避免重陷教教材、教課文的泥潭。

1.指向運用的理解必須有選擇性。在閱讀教學中，從詞語到句子，從段落到篇章，需要理解的東西很多。也許正因為如此，當我們沉醉于理解之中時，課堂就會被理解所左右，時間就會被理解所消耗，這正是人們所擔心的“教教材”與“教課文”。而一旦把運用作為理解的歸宿，理解內(nèi)容就必然要細心選擇。如：詞語是理解與運用的基本要素，是組合句子、表情達意的最小語言單位，閱讀教學的重要任務(wù)就是要使教材提供的詞語成為學生的有效庫存，成為他們自主讀（解讀語言）、寫（表情達意）的活的要素。在實際中，對于每篇課文的學習，學生總能接觸不少新詞，但能在此后言語活動中自主能動地運用的卻不多。雖然語言學習有個循序漸進、厚積薄發(fā)的過程，但如果有目的、有意識地引導，讓學生帶著新詞參與言語活動，使詞語進入言語活動的運動場，就能加快詞語由理解到運用的進程。因此，在閱讀教學中必須關(guān)注詞語的理解和運用，選擇使用頻率較高的詞語，讓學生帶著它們走進言語活動的運動場，讓詞語在運動中理解，在理解中運用，以促進詞語的內(nèi)化。每篇課文的新詞往往不少，而教學時間有限，都引導運用不僅不可能，而且無必要。必須精心解讀文本，對文中的新詞認真權(quán)衡：對學生已在運用的放在一邊，對比較冷僻、并不常用的詞語暫緩一步，重點對使用頻率較高、學生運用困難的詞語加以引導。如《生命的壯歌》（蘇教版國標本《語文》五年級下冊）一文中，生字組成的詞語有“項鏈、丘陵、憐惜、肆虐、焦臭、懸崖、眼花繚亂”，非生字組成的新詞有“不慎、惋惜、何等、束手待斃、肝膽俱裂、目瞪口呆”等。上述詞語，“項鏈、丘陵、懸崖、焦臭”一讀就懂，運用也無需多加引導；“憐惜、不慎、惋惜、眼花繚亂、目瞪口呆”意思形象，理解和運用也不困難；而“肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等意思抽象，學生難以構(gòu)成詞語與生活的聯(lián)系，因而運用比較困難；“何等”稍有文言色彩，日常雖運用不多，但它具有很強的表現(xiàn)力。如此比較分析，就可清晰地知道，閱讀本文該對運用進行重點指導的詞語是“何等、肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等。如此全面權(quán)衡，精心選擇，理解與運用的指導就有足夠的時間，理解與運用也才能真正落到實處。endprint

2.指向運用的理解必須有層次性。從理解到運用是具體的過程，是教者精心指導、學生主動參與的過程，是語言理解內(nèi)化、外化表達的過程。因此指向運用的理解極其重要的一點還在于必須有層次性。沒有具體的過程，理解必然浮于表面，難給學生深刻的印象，運用必然操之過急，難助學生能力的提升。在確定了理解運用的重點后必須細心引領(lǐng)，講究層次，著力于理解向運用的轉(zhuǎn)換，以引領(lǐng)學生一步步達到目標。如閱讀《生命的壯歌》一文，為幫助學生內(nèi)化上述“何等、肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等詞語，在初讀感知、把握內(nèi)容后，教者先讓學生用上述詞語描述文中的有關(guān)畫面，并說說自己的感受。一學生說道：“你看，大火熊熊，濃煙滾滾。面對瘋狂肆虐的大火，小小的螞蟻沒有退卻，沒有驚慌失措，沒有束手待斃，而是迅速抱成一團，快速地向著河對岸的方向突圍。它們團結(jié)一致，同心協(xié)力，無所畏懼，肝膽俱裂也在所不惜，最終竟然突圍成功。這場面是何等恐怖，何等驚心動魄，何等激動人心！螞蟻的這種精神實在讓人意外，讓人感動。突圍時尤其是外層螞蟻，肝膽俱裂也要保護內(nèi)層螞蟻，它們的獻身精神更是叫人驚嘆?！痹谡n文學完后隨即引導學生觀看解放軍子弟兵抗洪救災的視頻，并運用上述詞語描述看到的畫面。一學生這樣敘述：“肆虐的洪水像脫韁的野馬，沖垮了江堤，沖向村莊，沖向田野……災情就是命令，解放軍官兵日夜兼程，火速趕到抗災第一線。村民們也沒有束手待斃，他們和解放軍子弟兵一道，背著沙袋，扛著樹樁，在江堤上來往穿梭……人們的呼喊聲、號子聲蓋過了風聲、雨聲。那場面是何等壯觀！”此后，教者又讓學生自選內(nèi)容，用上述詞語描述，還特別提醒學生力爭在原有基礎(chǔ)上有所提高，有所創(chuàng)新，可以是畫面的描述，可以是情感的表達，還可以是事理的闡述。一學生是這樣敘述的：“那天放學路上，我看到一群螞蟻搬運著一條青蟲，浩浩蕩蕩地向前走著。我很好奇，立即找了根樹枝玩起螞蟻來。我在它們前進的路上橫放了一磚塊，把青蟲用樹枝挑到一邊，心想：小螞蟻，這下難道你們還不善罷甘休？面對突如其來的肆虐挑釁，它們并沒有束手待斃。停了一會兒就找到了青蟲，馬上群起攻之，拖著青蟲繞過磚塊又開始前進了。那場面是何等壯觀！是啊，小小螞蟻面對困難沒有退縮，沒有動搖，而是認準目標，繼續(xù)前進。看來，面對困難，如果坐以待斃，必然死路一條，只有堅持抗爭，才能最終獲勝！”在上述案例中，教者抓住重點詞語引導描述畫面，由課文敘述的畫面到視頻呈現(xiàn)的畫面，再到各自回憶的畫面，空間一步步拓展，難度一步步加大。經(jīng)過如此分層有序的訓練，“何等、肆虐、束手待斃、肝膽俱裂”等詞語，也許就能真正成為聽從學生自由支配的語言庫存。此后的學習和生活中，他們也許會隨時隨地讓它們參與自己的言語活動。

3.指向運用的理解必須有聯(lián)系性。就一篇課文而言，文中的每個詞語，每個句子，每個段落，都是集中指向中心表達的互為聯(lián)系的整體。因此各要素的理解不能孤立進行，而必須聯(lián)系一體?？v然是一個詞語，也要關(guān)注它與句子、與段落、與篇章之間的聯(lián)系。至于上下文、前后文之間的聯(lián)系更是司空見慣。因此，在閱讀教學中指向運用的理解必須有聯(lián)系性。唯有在這種聯(lián)系中理解才具有張力，也只有在這種聯(lián)系中運用才更有價值。教師必須引導學生用整體的觀念剖析文本，用聯(lián)系的方法解讀文本，在聯(lián)系中深刻理解，在聯(lián)系中學習運用。如：“他們翻山越蛉，披荊斬棘，吃盡了千辛萬苦，終于從阿里山里拿到了金斧頭和金剪刀?！保ㄌK教版國標本《語文》三年級下冊《日月潭的傳說》）這是理解人物、感悟中心的重點句子，如果沒有足夠的理解，學生對人物就難有真正的把握。但是把握人物僅僅是教學的憑借，最終目標還在于訓練學生理解與表達的能力。為此教者這樣引導。

師：為了拿到金斧頭和金剪刀，大尖哥和水社姐吃盡了千辛萬苦。課文雖然只寫了一句話，但這句話中蘊含著非常豐富的形象。請認真讀一讀，具體想一想，你從中讀出了怎樣的形象，又從形象中感受到了什么？

生：我讀到了這樣的形象：大尖哥和水社姐來到山前一看，山那么高，簡直是聳入云天；坡那么陡，都是懸崖峭壁。但他們沒有畏懼，而是沿著陡峭的山路艱難地向上攀去。他們心中只有一個念頭：為了拯救日月，無論吃多大的苦也不怕。

生：我似乎看到了這樣的畫面：大尖哥和水社姐正在山路上艱難地走著。不多久，高高的懸崖?lián)踉诹搜矍?。怎么辦呢？環(huán)顧四周，不禁眼睛一亮，不遠處有根古藤垂了下來，他們用手一試，發(fā)現(xiàn)能夠承受，于是便抓著古藤攀上了懸崖。

通過抓住重點，想象畫面，“翻山越蛉”“披荊斬棘”“千辛萬苦”等都變成了具體的畫面，學生從中具體感受了大尖哥和水社姐為民造福、勇敢頑強的精神。此后，教者又出示句式引導梳理形象，要求在括號里填上合適的成語：懸崖峭壁令人（頭暈目眩），他們（想方設(shè)法）地攀了上去；羊腸小道令人（心驚膽寒），他們（小心翼翼）地走了過去；雜草灌木令人（望而生畏），他們（從容不迫）地踩了過去；毒蛇猛獸令人（毛骨悚然），他們（無所畏懼）地闖了過去……暴雨是那么狂，淋得他們（有氣無力）；冰雹是那么猛，打得他們（遍體鱗傷）；山洞是那么多，看得他們（眼花繚亂）……終于，他們找到了藏寶洞，拿到了金斧頭和金剪刀。這時二人已經(jīng)（筋疲力盡），但他們又（馬不停蹄），直奔潭邊……

通過形象的拓展和梳理，學生依據(jù)重點詞句合理想象的能力、借助形象深度感悟的能力、根據(jù)語境選用成語的能力等，都得到了有效訓練。而形象的拓展與梳理、成語的運用和積累，都在于聯(lián)系文本內(nèi)容，加深對主題的感悟和理解。有了上述過程，大尖哥和水社姐的形象就越發(fā)高大而豐滿，學生對他倆的崇敬之情就越發(fā)具體而真切。這樣的教學過程既是人物形象的感悟，也是人物形象的塑造，更是把對人物形象的理解與升華融為一體，相得益彰相輔相成而致運用得心應手，游刃有余，這正是閱讀教學追求的境界。

三、理解是運用的過程

理解與運用是互為依存的兩個方面，這種互為依存不僅表現(xiàn)為基礎(chǔ)與歸宿的關(guān)系，在一定程度上還表現(xiàn)為難分彼此、融為一體的關(guān)系。在閱讀教學中對理解的劍走偏鋒和簡單從事，很多時候不僅在于理解與運用顧此失彼，而且在于理解與運用互相對立。很多教師雖然重視了理解，也注重了運用，但實際操作時容易立地為牢，畫地為界。在理解時一味抓理解，置運用于不顧；在運用時片面抓運用，置理解于不問。理解與運用成了互不相關(guān)甚至互相對立的兩個方面，嚴重影響了教學效果。而事實上當理解指向運用的時候，理解就不僅僅是運用的基礎(chǔ)，而往往也是運用的過程。endprint

1.人物形象在情境拓展中刻畫。從語言中讀出形象，從形象中悟出情感，這是閱讀教學的基本方法。如果僅此而已，教學著力的則還是理解。要讓形象勾畫成為理解與運用的融合體，極其重要的一點是要讓形象勾畫為學生想象拓展開辟無限廣闊的空間，并想方設(shè)法地進入課文情境，讓形象構(gòu)建的過程成為內(nèi)容理解與拓展、情感體會與表達的過程，這樣情境的拓展與情感的表達就成為重要的運用。如《嫦娥奔月》（蘇教版國標本五年級上冊）一文中有這么一句：“嫦娥心里想，讓這樣的人吃了長生不老藥，不是要害更多的人嗎？于是，她便機智地與逄蒙周旋?！本渲械摹爸苄笔擎隙饳C智勇敢的集中體現(xiàn)，是理解人物特點的關(guān)鍵詞語。如果簡單地讓學生思考：從“周旋”一詞中，你看出了嫦娥的什么特點？你是怎么理解的？學生很容易從詞語中讀出人物的“機智勇敢”，著眼的肯定是理解。人物留給學生的只是抽象的詞語、簡單的意義，不會給他們留下深刻的印象，便難得到形象的感染和語言的發(fā)展。為讓理解成為運用的過程，教者引導學生聯(lián)系人物處境，想象描寫“周旋”的具體內(nèi)容。學生細致描述了嫦娥與逢蒙斗智斗勇的場景，他們的描述使嫦娥跟逢蒙周旋的情景活現(xiàn)，使嫦娥的勇敢機智活脫，既是人物形象的感悟，更是人物形象的描述；既是人物特點的把握，更是人物特點的刻畫。這樣的理解無疑融入了運用的基本元素，使閱讀教學中的理解成為運用極其重要的環(huán)節(jié)。

2.文本情感在情境拓展中表達。能在語言解讀中準確把握作者的情感，能在語言運用中準確表達自己的情感，這便是生活中需要的語文。為此，在閱讀教學中必須圍繞文本語言聚焦，憑借文本語言情感，既引導從語言文字中讀出情感，又引導借語言文字表達情感。從教學現(xiàn)狀看，不少教師雖然重視語言情感的感悟，但多借助簡單的詞語概括，給予學生的只是簡單的答案，難有豐富的內(nèi)涵，只有抽象的詞語，難有形象的畫面，語言的發(fā)展和情感的熏陶得不到落實。因此引導感悟語言情感不在于從語言中抽象出干癟的詞語，而在于借助語言情境的拓展描述，讓情感感悟與表達融為一體。如《清平樂·村居》（蘇教版國標本五年級上冊）這首詞，展示了溫馨、和諧、美好的農(nóng)村生活畫，表達了詞人對農(nóng)村田園風光的熱愛和向往。學生從詞中很容易讀出這樣的情感。為借助畫面拓展，體會詞人的情感，教者抓住重點詞“醉”，引導學生理解所含“陶醉”“沉醉”的意思，進而借助詞的閱讀理解，想象描述那溫馨、和諧、美好的農(nóng)村山水畫。事后教者看到，在他們筆下的田園風光給人和諧溫馨、清新自然的感覺：小河的彎曲和清澈、小草的碧綠和脆嫩、小花的美好和艷麗、孩子的勤勞和淘氣、老人的恩愛和陶醉等，一切是那么美好，一切是那么溫馨。有了這樣的畫面，詞的意思在學生眼里就不是抽象的詞句，而是具體的場景；作者的情感在學生心中就不是干澀的語言，而是具體的畫面。有了這樣的畫面，詞人對農(nóng)村田園風光的向往和喜愛，就不是抽象的，而是具體的；就不是單調(diào)的，而是多彩的。這樣的畫面想象和描述，既是語言形象的還原和拓展，也是語言情感的體會和表達。由語言文字感受語言形象，由語言形象感悟語言情感，這是引導感悟語言情感的重要過程。但僅此還不夠，在感悟了語言情感后，必須圍繞情感對文本再挖掘，通過語言情境的想象拓展和描述，融情感的體會與表達于一體，讓情感成為學生讀寫能力提高的重要憑借。這樣的理解賦予了運用的真正內(nèi)涵，體現(xiàn)了運用的真正價值。

3.生活事理在情境拓展中言說。對寓理于事的文章能準確解讀出蘊含的情理，借助司空見慣的現(xiàn)象能深刻揭示出人生的道理，這也是生活中需要的語文能力。而這種能力的培養(yǎng)主要憑借于教材中的寓言、童話、故事等課文的閱讀運用。此類課文的情理是言語實踐的聚焦，引導學生從語言文字中讀出語言形象，從語言形象中感受語言情理，這是閱讀此類課文的重要方法。然而僅僅讀出語言情理不夠，還要借助情境拓展展示語言情理，在語言情理的深度感悟中提升學生的言語能力。如閱讀《“你必須把這條魚放掉！”》（蘇教版國標本《語文》三年級下冊）一文，需滲透規(guī)則教育。在課文閱讀后，教者設(shè)計了這樣的練筆：在爸爸的要求下，湯姆把大鱸魚放回了水中，可爸爸的話一直在他耳邊回響。這天早晨，他和杰姆一起去上學，來到十字路口，正好碰上紅燈，杰姆拉著湯姆的手想闖過去，湯姆堅決不肯。杰姆對他說：“你看，這里沒有警察，路上又沒有車輛通行，而且已經(jīng)有人在我們前面闖紅燈走了，我們?yōu)槭裁床荒荜J？關(guān)鍵時刻要靈活一點！”湯姆一聽，一本正經(jīng)地說：“___________。”

提示：如果你是湯姆，此刻會怎么對杰姆說呢？請你展開想象，寫出他對杰姆說的話，并恰當?shù)赜蒙稀安还堋肌薄盁o論……都”關(guān)聯(lián)詞。通過情境的想象拓展，教師引導學生延續(xù)文本故事，顯化爸爸教育的效果：湯姆所處的環(huán)境由魚塘變成了公路邊，湯姆的角色由被教育者變成了教育者。這樣的情境創(chuàng)設(shè)、這樣的背景拓展，使言語實踐與道德實踐融為一體。從實際練筆看，學生都準確而具體地推斷出了湯姆的語言，貼切地用上了“不管……都”無論……都”的關(guān)聯(lián)詞。由此看出，他們對公共規(guī)則也有了更深刻的認識，這就使閱讀教學中的情感熏陶達到了自然融合、不露聲色的境界。（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學）

黃桂林老師教學片段與評析

【片段一】《廣玉蘭》

師：寫花瓣寫了顏色和質(zhì)感，“質(zhì)感”一詞以前聽說過嗎？（生搖頭，師拿著廣玉蘭挨次讓學生看看，摸摸，捏捏，再說說）

生：我一看，花瓣那么厚，就像用白玉雕刻成的。

生：廣玉蘭的花瓣比月季花厚一些，硬一些，很有彈性。

生：用手一摸，花瓣是軟軟的，比我們常見的花兒有彈性。

生：用手將花朵往中間攏，它馬上就恢復原狀，很有韌性。

師：用眼看，用手去摸、去捏的感覺，就是廣玉蘭的質(zhì)感，知道什么是質(zhì)感了嗎？（生點頭）可見，了解某樣事物的質(zhì)感，可以用手去觸摸。（讓一生到前面觸摸）請你閉上眼睛，摸摸老師手上的兩張紙，告訴我，你覺得那張紙質(zhì)量好。

生：我覺得先摸的比后摸的手感好，要厚一些，硬一些，脆一些。endprint

師：對了，用手摸一摸，可以感受紙的質(zhì)感，還可以感受哪些事物的質(zhì)感呢？（生說“布料”“木板”等）

師：不錯，能組幾個帶“感”字的詞，注意“感”字在后。（生組“美感”“動感”等）學習語文重點培養(yǎng)自己的——

生：情感。

師：情感任何學科都要培養(yǎng)，我說的是語文學科特有的。

生：語感。

師：學數(shù)學要培養(yǎng)——（生：數(shù)感）；學音樂要培養(yǎng)——（生：樂感）；看衣服布料好不好，用手細細一摸，可以看它的——（生：手感）水果的口味怎樣，是指水果的——（生：口感）

【評析】“質(zhì)感”的抽象意義，借助“看”“摸”“捏”等一連串動作，學生有了具體的感受和真切的感悟，“質(zhì)感”的意義內(nèi)涵就轉(zhuǎn)化為具體的感受。此后教者又讓學生觸摸紙張、并引導歷數(shù)能通過觸摸感受質(zhì)感的事物，進而引導積累“美感”“語感”“樂感”“數(shù)感”“手感”“口感”等詞語，讓這些典型詞語及早與學生見面。也許，“質(zhì)感”的學習過程將永遠留在學生的記憶中，此后遇到“質(zhì)感”二字也許便借用上述學習經(jīng)驗去解讀和接納語言；以后生活中遇到相關(guān)的情境，不僅“質(zhì)感”，其他列舉的詞語也會自然地跳將出來，成為學生言語活動的活躍因素。

【片段二】《愛如茉莉》

師：是啊，同學們，親人間的真愛滲透于課文的字里行間，你們從哪些細節(jié)中感受到了這種濃濃的愛，是怎樣理解這種愛的呢？請你用“愛是……”的句子說一說。

（生閱讀體會，畫出細節(jié)后引導交流）

生：愛是媽媽在病榻上的叮嚀。媽媽雖然生病了，但她再三叮囑“我”為爸爸買好餛飩，免得他過早地知道媽媽生病的事；愛是媽媽手腳的麻木，為了能讓爸爸安靜地睡一會兒，媽媽一動不動，連手腳都麻木了。

生：愛是爸爸急切的奔跑，雖然“我”照媽媽的話去做，但爸爸憑著自己的直覺，很快地從我看似鎮(zhèn)靜的外表上，讀懂了“我”心中的不安。他沒有吃我買的餃子，也沒聽我花盡心思編的謊話，而是直奔醫(yī)院。由此，可以看出他對媽媽的愛。

生：愛是爸爸再三的叮囑。爸爸知道媽媽很愛茉莉，就囑咐“我”一定要買一束茉莉放在媽媽的床頭。愛是爸爸輕輕的腳步，為了不驚動媽媽，爸爸走路是那樣小心翼翼，而且要“我”走路不要發(fā)出聲音。

…………

【評析】預設(shè)中的句式訓練多借用文中的句式進行，但僅此還不夠，還要重視教學中句式的捕捉和運用，讓生成的句式給課堂帶來生機和活力。我們知道，在情境感受、情感感悟、語言品味中，學生既有獨特的見解，也有獨特的語言。教者不僅要善于鼓勵他們抒發(fā)自己的獨特感受，還要善于捕捉他們的獨特語言。對表述中的典型句式，可信手拈來，巧妙運用，指導模仿。從而以句式訓練促進內(nèi)容的理解和情感的感悟，以閱讀感悟促進句式的運用和語言的內(nèi)化?！稅廴畿岳颉窇{借媽媽住院一事的敘述，反映了親人之間濃濃的真愛。在這里教者捕捉和運用了“愛是……”的句式，引導透視內(nèi)涵，敘談感受，既是內(nèi)容的整體把握和深刻理解，又是情感的深度感悟和自由表述。可見，發(fā)現(xiàn)和運用學生表述中的某些句式，借此透視和表述，能使閱讀與說寫、吸收與外化融為一體，可謂一舉兩得。

□責任編輯 徐純軍

E-mail：jxjymsdh@126.comendprint