婁佳麗

【摘要】任務(wù)型教學(xué)在雖已在我國初高中英語教學(xué)中得到廣泛的使用，但在高職院校中卻很少提及。什么是任務(wù)型教學(xué)？它源自何處？有什么理論基礎(chǔ)？筆者將在本文中對這些問題進行闡釋。

【關(guān)鍵詞】淺議 任務(wù)型語言教學(xué)

一、什么是任務(wù)型教學(xué)

1.任務(wù)型教學(xué)的定義。任務(wù)型教學(xué)也叫任務(wù)型語言教學(xué)，是英語術(shù)語“Task-based Language Teaching”的中文翻譯。從其名稱可以知道任務(wù)型教學(xué)就是以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)途徑，在具體教學(xué)中學(xué)生不是逐一學(xué)習(xí)各個語言項目，而是通過完成各種任務(wù)讓學(xué)生在做事的過程中學(xué)習(xí)語言和使用語言，簡單的說就是在“做中學(xué)，做中用”。需要說明的是，任務(wù)型教學(xué)是一種語言教學(xué)的途徑，而不是一種具體的方法。

2.任務(wù)的定義。在任務(wù)型語言教學(xué)中任務(wù)，任務(wù)（task）的地位舉足輕重，那什么是任務(wù)呢？任務(wù)就是

日常生活和工作中我們做的各種各樣的事（程曉堂，2004：2），如購物，乘車，吃飯，外出旅游等等。在課堂中，任務(wù)主要指那些接近或者類似現(xiàn)實生活中的真事的活動。在完成任務(wù)的過程中學(xué)生會接觸語言，學(xué)習(xí)語言最后學(xué)會使用語言。例如：日常生活中學(xué)生會遇到問路這種情況，在課堂上教師可以設(shè)計這樣一個模擬任務(wù)：學(xué)生A是新生，剛來學(xué)校，對學(xué)校環(huán)境不熟悉，于是向?qū)W生B問路，學(xué)生A根據(jù)自己的實際情況提問，學(xué)生B根據(jù)自己掌握的情況回答，在雙方進一步的咨詢和協(xié)商下學(xué)生A找到去某地的路，完成問路任務(wù)。

二、任務(wù)型教學(xué)的來源

1.交際語言教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)是交際語言教學(xué)的進一步發(fā)展。交際語言教學(xué)始于20世界70年代，其核心思想為語言學(xué)習(xí)者在表達意義和傳遞信息的過程中學(xué)習(xí)語言。這種思想是傳統(tǒng)教學(xué)活動中不能實現(xiàn)的，因此很多學(xué)者都在研究什么樣的活動最利于學(xué)生真實地表達意思（而不是機械操練語言）和傳遞信息（而不是重復(fù)信息）。對于這個問題，他們的答案是，真實的，互動的活動最利于學(xué)習(xí)者表達意義和傳遞信息，隨著研究不斷深入，交際語言教學(xué)的倡導(dǎo)者開始把這種以表達意義和傳遞信息的活動叫做任務(wù)。20世紀80年代后期到90年代初，“交際熱”逐漸降溫，但它的一些有效的教學(xué)思想?yún)s被保留了下來，其中就包括關(guān)于任務(wù)的思想。之前一些倡導(dǎo)交際語言教學(xué)的學(xué)者轉(zhuǎn)而研究任務(wù)，開始使用任務(wù)型教學(xué)大綱（task-based syllabuses），任務(wù)型語言學(xué)習(xí)（task-based language learning）和任務(wù)型語言教學(xué)（task-based language teaching）等術(shù)語。這一時期這些學(xué)者還撰寫了許多相關(guān)的文章和著作，任務(wù)型語言教學(xué)觀開始產(chǎn)生越來越大的影響力，并逐步形成了一個新的語言教學(xué)流派。值得注意的是，任務(wù)型教學(xué)不是一個全新的思想和模式，它是對交際語言教學(xué)的繼承和發(fā)展。

2.二語習(xí)得的研究成果。二語習(xí)得研究者對任務(wù)在二語習(xí)得過程中的作用的研究開始于Krashen的輸入理論。20世紀80年代初，Krashen提出了輸入理論，他任務(wù)只要第二語言習(xí)得者有足夠的可理解的語言輸入就能成功習(xí)得語言。但隨后與不少學(xué)者對這個理論提出改進意見，Swain（1985）就任務(wù)要想保證成功的習(xí)得語言，除了足夠的輸入外還應(yīng)有輸出過程。隨著對輸入理論的進一步研究，Long提出意義協(xié)商在語言習(xí)得過程中起關(guān)鍵作用。所謂意義協(xié)商，就是在語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者不是簡單地接收語言和輸出語言，而是不間斷的輸入——反饋——調(diào)整——再輸入——輸出的過程中完成意義的接收和表達。接下來學(xué)者們發(fā)現(xiàn)交互過程有利于促進意義協(xié)商，在此基礎(chǔ)上，Long提出互動理論，其核心思想是意義協(xié)商的過程是促進語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。在尋找有利于意義協(xié)商的活動時，他們開始關(guān)注任務(wù)及其他相關(guān)概念并開始系統(tǒng)的研究任務(wù)的類型和設(shè)計。

3.任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)。在理論基礎(chǔ)方面，二語習(xí)得理論中的中介語理論對任務(wù)型教學(xué)影響極大，中介語理論從“教學(xué)中心”向“學(xué)習(xí)中心”的轉(zhuǎn)變促進了任務(wù)型教學(xué)以“關(guān)注學(xué)，促進學(xué)”為組織教學(xué)的基本出發(fā)點。它對語言運用中“失誤”和“偏誤”的鑒定，使任務(wù)型教學(xué)對語言形式的錯誤持容忍態(tài)度，因此在教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者語言錯誤的糾正往往放在最后一個環(huán)節(jié)進行。在中介語理論基礎(chǔ)上，Krashen提出了二語習(xí)得的輸入假說，他認為“可理解性輸入”是學(xué)習(xí)者將輸入內(nèi)化的前提，他提出學(xué)者者對目的語的系統(tǒng)掌握只能通過大量接觸目的語才能實現(xiàn)，這是學(xué)習(xí)者無意識的習(xí)得過程，不是通過純粹的語言技能訓(xùn)練和學(xué)習(xí)語言知識就能達到的，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到充分的“可理解性輸入”時，學(xué)習(xí)者就會開始關(guān)注語法形式。在輸入假說的影響下，任務(wù)型教學(xué)提倡接觸真實的語料，不以語言形式和語法知識為講解重點，從學(xué)習(xí)者出發(fā)，設(shè)計難度適合的“任務(wù)”，以任務(wù)來組織教學(xué)。除了二語習(xí)得理論之外，由Long （1983：78）提出的互動假說奠定了任務(wù)型教學(xué)在課堂上的師生雙向交流模式。而任務(wù)型教學(xué)每個“任務(wù)”的完成都會涉及口頭或筆頭的輸出就是對Swain（1985：104）的輸出假說的應(yīng)用。

任務(wù)型教學(xué)能讓學(xué)生在做中學(xué)，能較好的解決傳統(tǒng)教學(xué)中以語法為中心，填鴨式的教學(xué)方法。通過對任務(wù)型教學(xué)的定義，來源，理論基礎(chǔ)的了解，筆者希望一線教師能更好的理解運用，避免因理解不充分而導(dǎo)致的行似而神不似的問題。

參考文獻：

[1]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford university Press，2003.

[2]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Amplications[M].London：Longman，1985.

[3]程曉堂.任務(wù)型語言教學(xué)[M].高等教育出版社，2004.