摘要：“漢語(yǔ)國(guó)際教育”本科專業(yè)，長(zhǎng)期存在輕教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的問(wèn)題，本文提出教育見(jiàn)習(xí)、教育研習(xí)、教育演習(xí)、教育實(shí)習(xí)的“四習(xí)”模式，“四習(xí)”貫穿培養(yǎng)的全過(guò)程，分階段側(cè)重，“四習(xí)”相互承接而又相互包含，“四習(xí)”實(shí)踐模式，對(duì)培養(yǎng)合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師有重要的意義。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育；貫穿全程；“四習(xí)”；實(shí)踐模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）44-0095-04

自2013年起，原“對(duì)外漢語(yǔ)”專業(yè)整合并入“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)（本科）。這一整合是為了適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣這一事業(yè)，自然要與這一事業(yè)的要求相適應(yīng)。因此，在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012年）》中“漢語(yǔ)國(guó)際教育”的培養(yǎng)目標(biāo)中明確要培養(yǎng)“能在國(guó)內(nèi)外各類學(xué)校從事漢語(yǔ)教學(xué)”的應(yīng)用型專門(mén)人才，畢業(yè)生畢業(yè)時(shí)“具備漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的專業(yè)技能”[1]，這要求本專業(yè)的畢業(yè)生不僅能在國(guó)內(nèi)，更能在國(guó)外對(duì)母語(yǔ)為非漢語(yǔ)者開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)。進(jìn)一步表明了該專業(yè)“教師教育”的本質(zhì)特點(diǎn)，更確切地說(shuō)是培養(yǎng)第二語(yǔ)言教師教育的特點(diǎn)。第二語(yǔ)言教學(xué)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一門(mén)技能課，需要有一整套科學(xué)的技能訓(xùn)練方法。第二語(yǔ)言教師教學(xué)技能的獲得不是通過(guò)理論學(xué)習(xí)就能自然完成的，而要通過(guò)自身不斷地實(shí)踐，在實(shí)踐中訓(xùn)練。

一、漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐設(shè)置現(xiàn)狀

“漢語(yǔ)國(guó)際教育”這一本科專業(yè)名稱今年9月才開(kāi)始正式啟用，雖然應(yīng)該有新的內(nèi)涵，但是大多數(shù)的院校依然會(huì)沿用“對(duì)外漢語(yǔ)”的課程設(shè)置，至少其培養(yǎng)目標(biāo)核心的思想不會(huì)有太大的轉(zhuǎn)變。筆者從網(wǎng)上查閱了部分較早開(kāi)設(shè)“對(duì)外漢語(yǔ)”專業(yè)高校的“漢語(yǔ)國(guó)際教育”培養(yǎng)要求，雖然每個(gè)學(xué)校都會(huì)有一些自己的特點(diǎn)，例如外語(yǔ)類院校就特別突出了外語(yǔ)的要求，但是圍繞專業(yè)的特點(diǎn)都體現(xiàn)了一些核心的共同點(diǎn)：突出“雙語(yǔ)”、“雙文化”，中國(guó)語(yǔ)言文化類課程是重要的主干課程，漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)類課程多為概論性質(zhì)，雖然對(duì)實(shí)踐有所重視，但是遠(yuǎn)不及理論學(xué)習(xí)重要。這不可避免地造成了對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的本科課程設(shè)置重理論、輕實(shí)踐現(xiàn)象比較嚴(yán)重，在很大程度上導(dǎo)致了學(xué)生“所學(xué)知識(shí)與實(shí)踐脫節(jié)”?！皩W(xué)而不能用”，“知其然不知其所以然”等現(xiàn)象[2]。為了提高國(guó)際漢語(yǔ)教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平，培養(yǎng)、培訓(xùn)一大批合格的漢語(yǔ)教師，國(guó)家漢辦研制了《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》，這是目前培養(yǎng)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教師的標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)制定的目的在于建立一套完整、科學(xué)、規(guī)范的教師標(biāo)準(zhǔn)體系。該標(biāo)準(zhǔn)的五大模塊中只有模塊四為教學(xué)方法，模塊四中又只有標(biāo)準(zhǔn)六為漢語(yǔ)教學(xué)法，這一標(biāo)準(zhǔn)從十個(gè)方面描述，每個(gè)方面又從基本原則、基本能力等角度描述，雖然描述得非常全面，但是整個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏重理論的學(xué)習(xí)，對(duì)技能、理論轉(zhuǎn)為技能、技能訓(xùn)練等缺乏描述。

二、造成實(shí)踐偏少的原因分析

1.本科生教育實(shí)習(xí)傳統(tǒng)的影響。本科生的培養(yǎng)歷來(lái)注重理論的學(xué)習(xí)，大學(xué)四年只有在大四上學(xué)期才會(huì)安排專業(yè)實(shí)習(xí)，時(shí)間少且太靠后。培養(yǎng)中小學(xué)教師的師范類專業(yè)實(shí)踐問(wèn)題也有同樣的問(wèn)題，新中國(guó)成立后，師范性僅僅體現(xiàn)對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)，缺乏實(shí)踐技能的訓(xùn)練。劉維儉、王傳金指出了造成師范類學(xué)生教學(xué)能力低下的六個(gè)原因，其中第三和第六個(gè)原因就是“教育實(shí)習(xí)基本上一次性、終結(jié)性的，往往安排在全學(xué)程的最后一個(gè)學(xué)期”，“和傳授理論知識(shí)的課題教學(xué)相比，無(wú)論是見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，還是其他教師職前教育實(shí)踐課程，均存在責(zé)任不明、過(guò)程監(jiān)控不力的問(wèn)題”。漢語(yǔ)國(guó)際教育的專業(yè)實(shí)踐也深深地受到了其他本科專業(yè)實(shí)習(xí)的影響，實(shí)習(xí)時(shí)間太靠后，實(shí)習(xí)監(jiān)控不力[3]。

2.學(xué)科歸屬偏向語(yǔ)言方向。自1983年北京語(yǔ)言學(xué)院開(kāi)設(shè)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)以來(lái)，直到現(xiàn)在，該專業(yè)都是中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類下的一個(gè)二級(jí)學(xué)科，受中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)的影響比較深，尤其是初期，認(rèn)為該專業(yè)就是“中文+外語(yǔ)”，雖然現(xiàn)在對(duì)于該學(xué)科的認(rèn)識(shí)已經(jīng)逐漸明確，但是文學(xué)文化類、漢語(yǔ)言類的知識(shí)仍然是該專業(yè)的重中之重。受此影響，漢語(yǔ)國(guó)際教育的課程設(shè)置中文學(xué)文化、漢語(yǔ)言類課程占到了非常大的比重，甚至個(gè)別學(xué)校的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)只比漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)多了“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論”、“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法”等兩門(mén)必修課程。更有甚者，即使是教學(xué)法的老師也大都是漢語(yǔ)研究出身的。因此該學(xué)科的學(xué)科歸屬過(guò)多地關(guān)注漢語(yǔ)語(yǔ)言研究，對(duì)于教育學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科基礎(chǔ)關(guān)注較少；對(duì)漢語(yǔ)理論學(xué)習(xí)、研究過(guò)于偏重，對(duì)于漢語(yǔ)教學(xué)方法、技能訓(xùn)練偏頗嚴(yán)重。

3.專業(yè)實(shí)踐環(huán)境少。目前國(guó)內(nèi)培養(yǎng)留學(xué)生的單位超過(guò)了690家，在校留學(xué)生數(shù)量也超過(guò)了32萬(wàn)，但是與對(duì)外漢語(yǔ)本科生就業(yè)遇到的尷尬一樣，該專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)也遇到了同樣的問(wèn)題，大多數(shù)的研究生培養(yǎng)單位只接收研究生的教育實(shí)習(xí)，因?yàn)楹ε卤究粕芰Σ贿^(guò)關(guān)“鎮(zhèn)不住”留學(xué)生，也怕實(shí)習(xí)生太多對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響，因此本科生的實(shí)習(xí)現(xiàn)狀還是不容樂(lè)觀。導(dǎo)致有些學(xué)校的專業(yè)實(shí)習(xí)被中小學(xué)語(yǔ)文實(shí)習(xí)、公司文秘實(shí)習(xí)等方式替代，無(wú)疑對(duì)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐技能的提升造成了很大的影響。

三、設(shè)置貫穿全程的專業(yè)實(shí)踐模式

教師職業(yè)的專業(yè)性最終體現(xiàn)在其專業(yè)實(shí)踐之中，脫離實(shí)踐的做法只會(huì)使教師教育的路越走越窄[4]。漢語(yǔ)國(guó)際教育作為培養(yǎng)第二語(yǔ)言教師的專業(yè)，必須強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，其技能培養(yǎng)不應(yīng)只從教育實(shí)習(xí)才開(kāi)始，而應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)就起步，并且要在四年的培養(yǎng)中全程設(shè)置專業(yè)實(shí)踐，使技能訓(xùn)練貫穿全程。

1.教師職前實(shí)踐問(wèn)題。隨著對(duì)教師教育問(wèn)題研究的深入，受到國(guó)外教師教育實(shí)踐研究的影響，國(guó)內(nèi)教師教育實(shí)踐問(wèn)題，最近幾年開(kāi)始受到關(guān)注，并且開(kāi)始思考建立教師職前實(shí)踐體系研究。駱琤通過(guò)比較研究后提出，中美兩國(guó)教師教育實(shí)踐課程均包括三類實(shí)踐活動(dòng)，即見(jiàn)習(xí)、演習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)。這“三習(xí)”分別對(duì)應(yīng)了中國(guó)的教育見(jiàn)習(xí)、微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)和美國(guó)的早期現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐、臨床實(shí)踐、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐。且在“三習(xí)”活動(dòng)之下都包含了“研修”一項(xiàng)。劉維儉、王傳金認(rèn)為教師職前實(shí)踐包括教育研習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)三類實(shí)踐。研習(xí)的實(shí)施途徑為課題研究、微格教學(xué)、臨床實(shí)踐、論壇沙龍等。兩種提法有同有異，駱琤的“三習(xí)”單列了“演習(xí)”，而將“研習(xí)”分別列為“三習(xí)”其中的一項(xiàng)工作，突出了教師單項(xiàng)技能的訓(xùn)練；劉、王的“三習(xí)”單列了“研習(xí)”，而將“演習(xí)”看作“研習(xí)”的一部分，突出了教師教研能力的要求。出發(fā)點(diǎn)雖各有側(cè)重，但都包含了教師職前實(shí)踐的基本內(nèi)容，即教育見(jiàn)習(xí)、教育研習(xí)、教育演習(xí)和教育實(shí)習(xí)等四項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。endprint

2.漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐的“四習(xí)”。作為培養(yǎng)第二語(yǔ)言教師的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)，是教師教育專業(yè)的一個(gè)部分，自然應(yīng)該有教育研習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)、教育演習(xí)和教育實(shí)習(xí)等四項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。并且漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐的“四習(xí)”除了教師教育實(shí)踐的共性之外，還應(yīng)該有第二語(yǔ)言教師培養(yǎng)的特性。①漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐的教育見(jiàn)習(xí)，對(duì)漢語(yǔ)非母語(yǔ)者的漢語(yǔ)教學(xué)不同于母語(yǔ)教學(xué)，大部分的本科生從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，因此開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、教師教學(xué)情況的觀摩是形成專業(yè)實(shí)踐能力在心理上、精神上的準(zhǔn)備和經(jīng)驗(yàn)上的儲(chǔ)備。儲(chǔ)備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，除了親自實(shí)踐外，觀察其他教師教學(xué)特別是優(yōu)秀的教學(xué)同樣非常重要，對(duì)形成自己的教學(xué)能力，改進(jìn)自己的教學(xué)方法有很重要的作用。見(jiàn)習(xí)內(nèi)容主要包括課堂教學(xué)見(jiàn)習(xí)、課外活動(dòng)見(jiàn)習(xí)等，課堂教學(xué)見(jiàn)習(xí)是主要部分。②漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐的教育研習(xí)，研習(xí)就是在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用所學(xué)的教育理論對(duì)教師職業(yè)專業(yè)化過(guò)程中出現(xiàn)的有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行分析、探討和研究，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中提高反思能力和研究能力[3]。反思能力，是教師在實(shí)踐過(guò)程中不斷構(gòu)建自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行調(diào)整的能力；研究能力，是對(duì)自己的職業(yè)能力的深層次思考，是對(duì)自己專業(yè)能力的進(jìn)一步深化。研習(xí)本質(zhì)是在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，并相互促進(jìn)，相互提高。漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐的教育研習(xí)內(nèi)容主要包括：有關(guān)對(duì)外漢語(yǔ)的課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、能力標(biāo)準(zhǔn)的研習(xí)，這是開(kāi)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育的前提條件；代表性對(duì)外漢語(yǔ)教材的研習(xí)，這是開(kāi)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育的內(nèi)容儲(chǔ)備；課堂教學(xué)技能研習(xí)，是構(gòu)建漢語(yǔ)教師教學(xué)能力的重要途徑；科研方法研習(xí)，是漢語(yǔ)教師完善素質(zhì)結(jié)構(gòu)的必要環(huán)節(jié)。研習(xí)就是在“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”過(guò)程中螺旋提高實(shí)踐能力，需要較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)，因此研習(xí)是理論與實(shí)踐緊密集合的互動(dòng)。③漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐的教育演習(xí)，準(zhǔn)漢語(yǔ)教師如直接到留學(xué)生班級(jí)實(shí)習(xí)，會(huì)遇到諸多的不可控因素，這時(shí)需要個(gè)案研究、角色扮演或微格教學(xué)形式的教育演習(xí)。留學(xué)生漢語(yǔ)課程一般按照技能劃分課型，如綜合課、聽(tīng)力課、口語(yǔ)課、閱讀課、寫(xiě)作課等，每種課程包含的微技能有所區(qū)別，在實(shí)習(xí)的過(guò)程中不可能每種課型都能教授，因此教育演習(xí)能夠給同學(xué)們提供全面的練習(xí)機(jī)會(huì)。教育研習(xí)是一種以漢語(yǔ)國(guó)際教育理論知識(shí)為基礎(chǔ)，輔以現(xiàn)代視聽(tīng)技術(shù)而開(kāi)展的帶有模擬性質(zhì)的教育實(shí)踐活動(dòng)，它的主要形式就是“微格教學(xué)”。漢語(yǔ)課因?yàn)閯澐譃椴煌恼n型，每種課型所包含的方法、環(huán)節(jié)、技能不盡相同，因此更需要微格教學(xué)這種方法訓(xùn)練各種微技能。演習(xí)因?yàn)椴挥妹鎸?duì)真正的學(xué)生，所以可以根據(jù)所要掌握的目標(biāo)技能設(shè)定不同的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，結(jié)束后通過(guò)觀看教學(xué)錄像、個(gè)人反思或集體討論提高某種技能。④漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐的教育實(shí)習(xí)，教育實(shí)習(xí)是指準(zhǔn)教師“浸入”實(shí)習(xí)學(xué)校，驗(yàn)證和應(yīng)用所掌握的教育理論，提升教學(xué)實(shí)踐能力的集中體驗(yàn)過(guò)程，是準(zhǔn)教師全面了解漢語(yǔ)教學(xué)環(huán)境、過(guò)程的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐。在國(guó)內(nèi)，因?yàn)槟芙邮芰魧W(xué)生的教學(xué)機(jī)構(gòu)基本都是高等院校，所以國(guó)內(nèi)實(shí)習(xí)在大學(xué)開(kāi)展而且很有可能就是在本校，面對(duì)的基本是成年人；在國(guó)外，本專業(yè)的實(shí)習(xí)生所要面對(duì)的教學(xué)對(duì)象可能非常復(fù)雜，既有成年人又有未成年人。不論國(guó)內(nèi)還是國(guó)外實(shí)習(xí)，漢語(yǔ)國(guó)際教育的實(shí)習(xí)都包括了備課、課前試講、上課、聽(tīng)課與評(píng)課、作業(yè)批改、輔導(dǎo)等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。因?yàn)閷?duì)象是非漢語(yǔ)母語(yǔ)者，在實(shí)習(xí)過(guò)程中還有另外一個(gè)重要內(nèi)容就是跨文化實(shí)踐，特別是到國(guó)外實(shí)習(xí)的學(xué)生，跨文化性就顯得尤為重要。只有能夠成功進(jìn)行跨文化交流、跨文化實(shí)習(xí)的學(xué)生，將來(lái)才有可能勝任漢語(yǔ)國(guó)際教師這一職業(yè)。

3.漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)實(shí)踐“四習(xí)”的關(guān)系。①貫穿全程，階段側(cè)重，見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)四種實(shí)踐活動(dòng)，在漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)四年的培養(yǎng)過(guò)程中貫穿全程，每個(gè)階段都有實(shí)習(xí)活動(dòng)，但是根據(jù)理論學(xué)習(xí)的進(jìn)度安排，在每個(gè)階段有所側(cè)重。例如：一年級(jí)可以進(jìn)行見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)建立感性的認(rèn)識(shí)，二年級(jí)能夠接觸部分專業(yè)課，可以結(jié)合專業(yè)課開(kāi)展研習(xí)活動(dòng)，三年級(jí)有了前面的見(jiàn)習(xí)和研習(xí)的基礎(chǔ)，可開(kāi)展教育演習(xí)活動(dòng)，四年級(jí)重在開(kāi)展教育實(shí)習(xí)。四年的學(xué)習(xí)包含了四年的實(shí)踐，每個(gè)階段又都有本階段的訓(xùn)練重點(diǎn)。②系列承接，相互包含，見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)四種實(shí)踐活動(dòng)，伴隨著四年的學(xué)習(xí)而呈線性、相互承接式展開(kāi)，但每種實(shí)習(xí)活動(dòng)都可以看作一次完整的實(shí)踐環(huán)節(jié)，例如見(jiàn)習(xí)環(huán)節(jié)不僅是觀察，更是思考，這種思考就是一種研習(xí)活動(dòng)；研習(xí)活動(dòng)，不僅是研究，更包含了見(jiàn)習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)的實(shí)踐研究；演習(xí)活動(dòng)，有研究、觀察他人的教學(xué)互動(dòng)，更有自己的親自實(shí)踐；實(shí)習(xí)活動(dòng)，包含了見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、演習(xí)等各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，“四習(xí)”都是在前一種實(shí)踐活動(dòng)活動(dòng)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深入，前一種實(shí)習(xí)活動(dòng)又都是后一種實(shí)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，每種實(shí)踐活動(dòng)本身又都能包含其他實(shí)踐活動(dòng)的一些內(nèi)容。

貫穿全程的專業(yè)實(shí)踐模式，并在此基礎(chǔ)上形成專業(yè)實(shí)踐體系，與專業(yè)理論學(xué)習(xí)全程互動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能，縮短漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教師的職業(yè)恐慌期，促進(jìn)其成長(zhǎng)為優(yōu)秀的漢語(yǔ)教師具有重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部高教司.普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012年）[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]陸崔崔.在杭高校對(duì)外漢語(yǔ)（暨漢語(yǔ)國(guó)際教育）專業(yè)本科課程設(shè)置對(duì)比研究[D].浙江：浙江大學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位論文，2012.

[3]劉維儉，王傳金.教師職前教育實(shí)踐概論[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2007.

[4]李偉.回歸實(shí)踐回到理解——從芝加哥大學(xué)教育學(xué)院停辦看美國(guó)教育研究范式的轉(zhuǎn)換[J].比較教育研究，2008，（7）.

基金項(xiàng)目：廣西教育廳教改工程項(xiàng)目重點(diǎn)項(xiàng)目（桂教高教[2012]22號(hào)）和廣西師范學(xué)院教改工程項(xiàng)目（桂師院教字[2011]23號(hào)）“面向東盟的對(duì)外漢語(yǔ)人才培養(yǎng)模式研究”

作者簡(jiǎn)介：何建（1981-），男，湖南株洲人，廣西師范學(xué)院國(guó)際文化與教育學(xué)院講師，碩士，研究方向：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。endprint