彭寧紅

(湖南科技學(xué)院, 永州 425199)

●外語教學(xué)

英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略差異研究

彭寧紅

(湖南科技學(xué)院, 永州 425199)

本研究以77名英語專業(yè)學(xué)生和105名非英語專業(yè)學(xué)生為對象，對兩者語音學(xué)習(xí)策略的差異及其與各自語音成績的相關(guān)性進(jìn)行了調(diào)查研究，并利用SPSS 17. 0對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。獨(dú)立樣本 t 檢驗(yàn)表明，兩者在記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略及社交策略的使用上存在顯著差異，但在補(bǔ)償策略的使用上不存在顯著差異；相關(guān)分析顯示，兩者的語音學(xué)習(xí)策略與語音成績呈不同程度的相關(guān)性；回歸分析表明，認(rèn)知策略對語音成績有較大的預(yù)測力。

英語專業(yè)學(xué)生；非英語專業(yè)學(xué)生；語音學(xué)習(xí)策略；語音成績

1 研究背景

語言包括3大要素：語音、詞匯和語法。在這3要素中，語音是語言的物質(zhì)外殼和表達(dá)手段，是基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的首要內(nèi)容。詞匯需要語音去識記，聽說需要語音助傳遞。只有學(xué)好了語音，才能促進(jìn)詞匯和語法的掌握，促進(jìn)聽說能力的發(fā)展，達(dá)到語言教學(xué)的交際目的。語音在二語習(xí)得中的意義毋庸置疑。

那如何才能更加有效地習(xí)得二語語音呢？在很長一段時(shí)間里，國內(nèi)外研究者對這一問題的研究主要集中在如何改進(jìn)教學(xué)方法上。從20世紀(jì)50年代起，語音教學(xué)的方法隨著二語習(xí)得研究和教學(xué)理論的發(fā)展經(jīng)歷了很大的變化。教學(xué)重點(diǎn)從原先偏重于音段音位即音素和單詞發(fā)音等，發(fā)展到目前著重超切分音位如重音、節(jié)奏和語調(diào)等。上世紀(jì)六十年代流行的“聽與重復(fù)”、機(jī)械性的語音操練和嚴(yán)格糾錯(cuò)等方法如今都已被有意義的和交際性的練習(xí)所取代(樂金馬 韓天霖 2006:16)。隨著二語習(xí)得“研究重心的轉(zhuǎn)移”，人們對二語語音習(xí)得的研究重點(diǎn)也由教師轉(zhuǎn)移到了學(xué)生——由研究教師如何教轉(zhuǎn)移到探討學(xué)生如何學(xué)。近年來，為了嘗試解釋什么是成功的二語語音能力，研究者對許多變量進(jìn)行了探索，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者因素如年齡、個(gè)性、認(rèn)知風(fēng)格、大腦左右半球的不同功能(hemisphere specialization)和母語語音學(xué)習(xí)經(jīng)歷等都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的語音習(xí)得(Peterson 2000:4)。但是對學(xué)習(xí)策略這個(gè)影響發(fā)音的重要因素的研究卻還很缺乏。

國外早期的文獻(xiàn)中沒有專門針對語音學(xué)習(xí)策略展開的研究。初具規(guī)模的語音學(xué)習(xí)策略研究始于O’Malley，他們研究中使用的調(diào)查工具里有一項(xiàng)便是研究語音學(xué)習(xí)策略的。真正的系統(tǒng)研究始于Peterson，他(2000)設(shè)計(jì)了專業(yè)性的語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷，并發(fā)現(xiàn)語音高水平學(xué)習(xí)者比中低級學(xué)習(xí)者應(yīng)用更多的語音學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者用得最多的是認(rèn)知策略，用得最少的是記憶、補(bǔ)償和情感策略。我國在語音學(xué)習(xí)策略方面的研究2004年之前都還是空白。從2004年至今，王初明(2004a:56-63)提出“外語語音學(xué)習(xí)假設(shè)”，并通過實(shí)證研究(王初明 2004b:62-67)指出語音自我概念對外語整體自我概念的影響大。發(fā)音好壞跟外語學(xué)習(xí)成績的相關(guān)只是表面現(xiàn)象，自我概念和與之相關(guān)的情感因素是促進(jìn)或阻礙外語學(xué)習(xí)的深層原因?！巴庹Z語音學(xué)習(xí)假設(shè)”說明情感策略對外語語音學(xué)習(xí)有重要影響；謝冰(2006)、何建友(2007)、曹娜(2008)和唐明鳳(2009)的語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究分別發(fā)現(xiàn)語音水平不同的英語專業(yè)本科生、中學(xué)生、英語專業(yè)專科生及非英語專業(yè)學(xué)生在策略使用上有差異。但對英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略差異的研究尚未涉及。為了彌補(bǔ)這一空白，筆者嘗試對某新建本科院校英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略的差異及其與各自語音成績的關(guān)系進(jìn)行研究，旨在找出兩者的異同，為提高語音學(xué)習(xí)成效奠定基礎(chǔ)。

2 語音學(xué)習(xí)策略的定義和分類

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動(dòng)(Oxford 1989:235-247)。筆者認(rèn)為語音學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為提高英語語音學(xué)習(xí)成效而采取的技巧、方法或者刻意的行為或行動(dòng)。

語音學(xué)習(xí)策略的分類可依據(jù)學(xué)習(xí)策略的分類體系，但一直以來研究者對學(xué)習(xí)策略的分類爭論不休。目前國內(nèi)外對學(xué)習(xí)策略比較認(rèn)可的分類有4種：(1) O’Malley和Chamot (1990:119-120) 根據(jù)信息處理理論，將策略分為3大類：元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略，社會(huì)/情感策略。(2) Oxford (1990:14-21) 根據(jù)策略和語言學(xué)習(xí)材料的關(guān)系將學(xué)習(xí)策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略分為記憶策略，認(rèn)知策略，補(bǔ)償策略；間接策略分為元認(rèn)知策略，情感策略，社會(huì)策略。(3) Cohen (1998:4-7) 根據(jù)運(yùn)用策略的目的把學(xué)習(xí)策略分為兩類：學(xué)習(xí)語言的策略和運(yùn)用語言的策略。(4) 我國學(xué)習(xí)策略研究者文秋芳(1995; 1996a; 2003)根據(jù)Skehan(1989)的觀點(diǎn)，把學(xué)習(xí)策略分為兩類：管理策略和語言學(xué)習(xí)策略。這4種分類體系各有千秋。本研究擬采用Oxford的分類體系，因?yàn)樵摲诸愺w系是“迄今為止最具綜合性的(Ellis 1994:539)”，并且應(yīng)用廣泛，涉及了成千上萬的學(xué)習(xí)者(Peterson 2000:15)。

3 研究方案

3.1 研究對象

本研究的對象為湖南某地方本科院校外語系英語專業(yè)大一學(xué)生77名及該校非英語專業(yè)大一學(xué)生105名。所有學(xué)生均隨機(jī)選出。

3.2 調(diào)查工具

本研究采用了兩個(gè)調(diào)查工具：語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷和語音水平測試。

語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷由兩部分組成。第一部分是個(gè)人相關(guān)信息，包括姓名、性別、年齡及專業(yè)。第二部分是語音學(xué)習(xí)策略問卷，是以O(shè)xford的SILL(the Strategy Inventory for Language Learning 語言學(xué)習(xí)策略問卷)和Peterson的語音學(xué)習(xí)策略問卷為基礎(chǔ)，結(jié)合課堂觀察及對學(xué)生英語語音學(xué)習(xí)策略進(jìn)行的訪談，翻譯修改而成。問卷采用句子陳述形式，如“我模仿老師或英語母語者的發(fā)音”等，共50項(xiàng)，并按照 Oxford 的學(xué)習(xí)策略分類體系，將語音學(xué)習(xí)策略分為6大類：記憶策略(1-6)、認(rèn)知策略(7-24)、補(bǔ)償策略(25)、元認(rèn)知策略(26-37)、情感策略(38-44)和社交策略(45-50)。問卷采用Likert的1-5級量表計(jì)分，每個(gè)項(xiàng)目后的5個(gè)選項(xiàng)依次從“從不使用”、“很少使用”、“有時(shí)使用”、“經(jīng)常使用”到“總是使用”分別記作1-5分。分值越高代表策略的使用頻率越高。實(shí)測中用信度分析檢驗(yàn)了語音學(xué)習(xí)策略問卷的信度，結(jié)果顯示克朗巴哈系數(shù)(Cronbach α)為0.790，表明該問卷的信度較好。

英語語音水平測試主要考查受試者音素發(fā)音的準(zhǔn)確性、按國際音標(biāo)拼讀單詞的能力、對發(fā)音規(guī)則及單詞重音的把握情況、對語音現(xiàn)象如連讀、同化、失去爆破及句子重音的掌握情況以及對英語語調(diào)的運(yùn)用情況。滿分為100分。

3.3 數(shù)據(jù)的收集與分析

將隨機(jī)選出的英語專業(yè)學(xué)生80人、非英語專業(yè)學(xué)生120人分兩次集中在一多媒體教室，說明本次調(diào)查的目的及對學(xué)生填寫問卷的要求后發(fā)放問卷，完成后回收。經(jīng)檢驗(yàn)，剔除英語專業(yè)不合格問卷3份，非英語專業(yè)不合格問卷15份，最后得到有效問卷182份。非英語專業(yè)受試者的語音水平測試在問卷調(diào)查一個(gè)星期后舉行, 兩名測試者(筆者和另一名語音教師)對105名受試者進(jìn)行了語音水平測試。受試者的語音成績即為兩名測試者所給分?jǐn)?shù)的平均值。英語專業(yè)受試者的語音成績采用的是第一學(xué)期的語音期末考試成績。最后運(yùn)用SPSS 17.0對所得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、相關(guān)分析和回歸分析。

4 結(jié)果與討論

按照Oxford(1990:300)定義的標(biāo)準(zhǔn)，各策略平均值的大小表示受試使用該策略的頻率，但該標(biāo)準(zhǔn)無法界定1.4-1.5、2.4-2.5、3.4-3.5、4.4-4.5之間的值的歸屬。因此筆者對Oxford的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行改進(jìn)如下：≧1.0<1.5 從不使用，≧1.5<2.5很少使用，≧2.5<3.5有時(shí)使用，≧3.5<4.5 經(jīng)常使用，≧4.5≦5.0總是使用。本文的調(diào)查結(jié)果基于改進(jìn)后的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析。

4.1 語音學(xué)習(xí)策略的差異

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來檢驗(yàn)英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生在語音學(xué)習(xí)策略使用上的差異。結(jié)果如表1所示。

表1 英語專業(yè)與非英語專業(yè)語音學(xué)習(xí)策略差異的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

從表1可以看出，顯著性水平p<0.01，英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生在記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略及社交策略的使用上存在顯著差異，英語專業(yè)學(xué)生這5類策略的使用頻率大大高于非英語專業(yè)學(xué)生。從平均值來看，英語專業(yè)學(xué)生經(jīng)常使用情感策略，有時(shí)使用其他4類策略，但這4類策略的平均值均大于3，使用頻率較高。非英語專業(yè)學(xué)生有時(shí)使用認(rèn)知策略和情感策略，社交策略接近有時(shí)使用范圍，但使用頻率都不高；很少使用記憶策略、元認(rèn)知策略。對于補(bǔ)償策略的使用，英語專業(yè)的學(xué)生略低于非英語專業(yè)的學(xué)生，但不存在顯著差異。后者有時(shí)使用這一策略，前者卻很少使用它?？偟膩碚f，英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略意識較強(qiáng)，而非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略意識淡薄。為什么會(huì)存在上述差異？是哪些因素影響了學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略的選擇和使用呢？英語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)的運(yùn)行，除了內(nèi)部因素的相互作用外，還要受到一系列環(huán)境和學(xué)習(xí)者因素的影響，其影響可能是積極的, 也可能是消極的。筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)是造成英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略使用差異的主要原因。

不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)策略的使用。對于英語專業(yè)學(xué)生，語音課是專業(yè)基礎(chǔ)階段一門十分重要的課程，通常在一年級開設(shè)，有的高校開設(shè)一個(gè)學(xué)期，有的高校開設(shè)一個(gè)學(xué)年。教育部(2000)《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》對語音課的教學(xué)要求明確規(guī)定如下：學(xué)生能自覺地模仿和糾正發(fā)音，正確掌握多音節(jié)單詞、復(fù)合詞和句子的常見重音模式；初步掌握朗讀和說話的節(jié)奏感，并注意輕重變化對意義表達(dá)的影響；初步掌握語流中的語音變化規(guī)律、連續(xù)、輔音爆破和語音同化的技巧以及陳述句、疑問句和祈使句的語調(diào)。顯然，教師會(huì)按大綱要求選擇語音教材，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、測試內(nèi)容，并為學(xué)生提供多種形式的接觸語音知識和進(jìn)行語音練習(xí)的機(jī)會(huì)。而學(xué)生也會(huì)圍繞這些學(xué)習(xí)任務(wù)，有針對性地選擇和使用語音學(xué)習(xí)策略。比如，會(huì)運(yùn)用一定的聯(lián)想、歸類等記憶策略；會(huì)大量運(yùn)用聽、讀、模仿、英漢音素對比等認(rèn)知策略；會(huì)管理、監(jiān)控、評價(jià)自己的語音學(xué)習(xí)；會(huì)和同學(xué)合作學(xué)習(xí)以及在交際中學(xué)習(xí)等。

對于非英語專業(yè)學(xué)生，他們的語音學(xué)習(xí)主要是在英語學(xué)習(xí)的初級階段完成，即從中學(xué)一年級開始, 到初中三年級基本上結(jié)束了。而許多中學(xué)在高考指揮棒的引導(dǎo)下，將外語教學(xué)的重點(diǎn)放在閱讀、語法、詞匯、寫作上，就語音部分而言，學(xué)生主要是對英語語音符號的辨認(rèn)(羅立勝 張萊湘 2002:23)。到了大學(xué)，由于各種原因，語音教學(xué)的需要還是未能被充分考慮。一定數(shù)量的大學(xué)生的語音水平在很大程度上妨礙了他們英語水平的進(jìn)一步提高。他們語音知識貧乏，比如對發(fā)音部位知之甚少，沒有開音節(jié)閉音節(jié)的概念，不知何時(shí)該連讀、失去爆破或不懂強(qiáng)弱式等，那如何進(jìn)行建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的模仿操練，如何根據(jù)發(fā)音規(guī)則推斷單詞的發(fā)音，如何擺脫漢語音節(jié)定時(shí)(syllable-timed)的節(jié)奏模式，形成英語重音定時(shí)(stress-timed)的節(jié)奏模式呢？如果沒有系統(tǒng)語音知識的教學(xué)，即使大學(xué)英語課堂上有時(shí)會(huì)有一些語音練習(xí)，那也是機(jī)械的語音操練，學(xué)生不會(huì)舉一反三，活學(xué)活用。也可以這樣說，由于沒有具體的語音學(xué)習(xí)任務(wù)和考試的壓力，導(dǎo)致學(xué)生很少使用語音學(xué)習(xí)策略。他們使用較多的是詞匯學(xué)習(xí)策略、聽力策略和閱讀策略。

4.2 語音學(xué)習(xí)策略和語音成績之間的相關(guān)性

采用 Pearson相關(guān)分析來檢測英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略與語音成績之間是否具有相關(guān)性。結(jié)果如表2所示。

表2 英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的相關(guān)性

**p < 0.01

表2顯示，在顯著性水平p<0.01的情況下，無論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)，學(xué)生的記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略、社交策略均與語音成績呈顯著正相關(guān)。對英語專業(yè)學(xué)生來說，補(bǔ)償策略與語音成績不存在相關(guān)性；而對非英語專業(yè)學(xué)生來說，補(bǔ)償策略卻與語音成績呈顯著負(fù)相關(guān)。

在這些相關(guān)系數(shù)中，值得討論的有4點(diǎn)：第一點(diǎn)是認(rèn)知策略與語音成績的關(guān)系。認(rèn)知策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中或解決問題時(shí)，進(jìn)行分析、推理、概括、信息傳遞以及作筆記等幫助學(xué)習(xí)者獲得知識或進(jìn)行概念理解的行為。在語音學(xué)習(xí)中具體指通過各種途徑聽和模仿、大聲或小聲朗讀(操練)、了解發(fā)音部位、英漢語音對比(分析)、記筆記、總結(jié)、根據(jù)發(fā)音規(guī)則推斷生詞的發(fā)音(推理)等。對兩者來說，認(rèn)知策略與語音成績的正相關(guān)程度都是最高的，說明認(rèn)知策略在語音學(xué)習(xí)中起了最重要的作用，對語音成績有直接影響。第二點(diǎn)是情感策略、社交策略與語音成績的正相關(guān)關(guān)系。情感策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)、調(diào)整、控制自己情感的策略(程曉堂 鄭敏 2002:32)，如培養(yǎng)興趣、克服焦慮等。無論是對英語專業(yè)還是非英語專業(yè)學(xué)生，情感策略的使用都是最多的。這說明進(jìn)入大學(xué)階段的學(xué)習(xí)之后，大部分學(xué)生意識到了語音的重要性，因此在語音學(xué)習(xí)過程中非常重視自己的情感狀態(tài)，有學(xué)好語音的動(dòng)機(jī)，想培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、建立自信心，但同時(shí)又有一定的焦慮感并試圖努力克服焦慮。而作為大學(xué)生，他們對于家庭及教師的依賴性逐漸減弱(劉潤清 戴曼純 2003:169)，較善于調(diào)控自己的情緒、保持平穩(wěn)的心情去迎接語音學(xué)習(xí)中的困難，使得情感策略起到了促進(jìn)語音學(xué)習(xí)的作用，表現(xiàn)出與語音成績的正相關(guān)性。社交策略是與其他學(xué)習(xí)者合作的策略(Oxford 1990:15)。由于學(xué)生從中學(xué)到大學(xué)都很少接受正規(guī)的語音訓(xùn)練，他們的語音還沒有固化，還有較高的可塑性，只要意識到了自己的不足，在與他人合作的學(xué)習(xí)及交際中是可以克服一些語音錯(cuò)誤，促進(jìn)語音學(xué)習(xí)的。第三，非英語專業(yè)學(xué)生很少使用記憶策略及元認(rèn)知策略，但這些策略卻也與語言成績呈現(xiàn)了不同程度的相關(guān)性。首先關(guān)于記憶策略。記憶策略指學(xué)習(xí)者為提高記憶效果而采用的手段。一種可能的解釋是：記憶策略如聯(lián)想到漢語拼音中相近的音素、用自己的標(biāo)記來記錄音素或單詞的發(fā)音等在英語學(xué)習(xí)的初學(xué)階段是非常有效的，初學(xué)者會(huì)頻繁使用記憶策略。而非英語專業(yè)學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)后，由于語音部分在大學(xué)英語教學(xué)環(huán)節(jié)中的缺失，就不再把記憶策略用于語音學(xué)習(xí)上。但他們在初學(xué)階段對音素及語音知識的記憶仍在腦海里，而正是這些不成系統(tǒng)的語音記憶，讓他們維持著現(xiàn)有的語音水平，表現(xiàn)出記憶策略與語音成績較高的相關(guān)性。此種解釋與我們對受試者進(jìn)行的個(gè)別訪談結(jié)果相符：絕大部分受試者認(rèn)為自己的語音水平停留在中學(xué)階段。其次是元認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略指學(xué)習(xí)者不斷控制自己的認(rèn)知過程而采取的管理步驟，如制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)效果。非英語專業(yè)學(xué)生對語音學(xué)習(xí)缺乏管理，與中學(xué)生一樣，往往通過認(rèn)知策略而不是元認(rèn)知策略來學(xué)習(xí)語音(何建友 2007:41)。然而，盡管認(rèn)知策略具有優(yōu)先性，但是正如Flavel(1979: 906-911)所闡述的那樣，認(rèn)知是靠元認(rèn)知控制和指導(dǎo)的，元認(rèn)知策略的作用并不會(huì)因?yàn)楹苌俦皇褂镁拖魅趿?。相反，元認(rèn)知策略意識較強(qiáng)、使用頻率較高的學(xué)生，其語音成績也高。反之亦然。第四，對英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生，為什么補(bǔ)償策略與語音成績會(huì)出現(xiàn)不相關(guān)和負(fù)相關(guān)兩種不同的結(jié)果。補(bǔ)償策略是指用近似的發(fā)音代替正確的發(fā)音?！皩W(xué)習(xí)者如發(fā)現(xiàn)很難發(fā)出目標(biāo)語中的某個(gè)音素時(shí)，會(huì)傾向于用另外一個(gè)他認(rèn)為第二好(the next best thing)的發(fā)音來補(bǔ)償它?！?Peterson 2000:12)如我國英語學(xué)習(xí)者會(huì)用漢語里的舌尖后濁擦音[r]來補(bǔ)償英語中的無摩擦延續(xù)音[r]。英語專業(yè)要求學(xué)生的發(fā)音盡量接近目標(biāo)語者的發(fā)音(nativeness)。在日常語音學(xué)習(xí)中，為了準(zhǔn)確地發(fā)音，學(xué)生會(huì)盡量不使用補(bǔ)償策略，在語音測試時(shí)自然也會(huì)避免使用補(bǔ)償策略，他們的成績肯定會(huì)高一些。這樣，補(bǔ)償策略的負(fù)作用不會(huì)影響到他們的語音成績，使得補(bǔ)償策略呈現(xiàn)出與語音成績不相關(guān)的結(jié)果；非英語專業(yè)原則上要求學(xué)生的發(fā)音接近目標(biāo)語者(near native)，著重于可理解性(intelligibility)，而實(shí)際上“無暇顧及語音教學(xué)以及學(xué)生的語音問題”(羅立勝 張萊湘 2002:23)，學(xué)生對自己中學(xué)以來就發(fā)不準(zhǔn)的音或是錯(cuò)誤的發(fā)音，只能有時(shí)或經(jīng)常使用近似的發(fā)音來補(bǔ)償，語音測試時(shí)他們?nèi)匀粫?huì)這樣做，這必然使他們得低分。這使得補(bǔ)償策略呈現(xiàn)出與語言成績的顯著負(fù)相關(guān)性，即補(bǔ)償策略使用越多，語音成績就越低。

4.3 語音學(xué)習(xí)策略和語音成績的回歸分析

為了進(jìn)一步了解語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的關(guān)系，筆者采用逐步進(jìn)入法(stepwise)對數(shù)據(jù)做了多元回歸分析。結(jié)果如表3和表4所示。

表3 英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的回歸分析

***p < 0.001；*p< 0.05

表3顯示，英語專業(yè)學(xué)生的認(rèn)知策略和記憶策略進(jìn)入了回歸方程模型。模型1的R2決定系數(shù)為0.417，即認(rèn)知策略能解釋語音成績41.7%的變異。模型1和模型2聯(lián)合的R2決定系數(shù)為0.452，即認(rèn)知策略和記憶策略能共同解釋語音成績45.2%的變異。顯然，認(rèn)知策略對語音成績的解釋力極強(qiáng)。這一結(jié)果與表2相關(guān)分析的結(jié)果一致，進(jìn)一步證明認(rèn)知策略對語音學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。還必須指出的是，認(rèn)知過程“本身就包含很多記憶的成分”(袁鳳識 劉振前 張福勇 2004:28)。例如，要模仿《新概念英語》第二冊(2007版)的一篇課文，必須反復(fù)聽、模仿和練習(xí)，并對生詞的發(fā)音、關(guān)鍵詞的語調(diào)進(jìn)行標(biāo)記，而標(biāo)記就是一種記憶策略，在脫離了文本時(shí)，它可以幫助學(xué)生回想正確的發(fā)音和語調(diào)，從而使模仿達(dá)到較準(zhǔn)確的效果。這同時(shí)可解釋為什么認(rèn)知策略和記憶策略聯(lián)合起來對語音成績變異的解釋力更強(qiáng)了。

英語專業(yè)學(xué)生很少使用補(bǔ)償策略，且補(bǔ)償策略與語音成績又不相關(guān)，補(bǔ)償策略對語音成績沒有預(yù)測力也就不足為怪了。

由表4可見，非英語專業(yè)學(xué)生的認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略進(jìn)入了回歸方程模型。模型1的R2決定系數(shù)為0.297，即認(rèn)知策略能解釋語音成績29.7%的變異。這一數(shù)據(jù)也足以證明認(rèn)知策略對語音學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。從表1得知，非英語專業(yè)學(xué)生認(rèn)知策略的使用頻率不高，因此相對于英語專業(yè)，非英語專業(yè)學(xué)生認(rèn)知策略對語音成績的解釋力要低一些。與英語專業(yè)不同的是，記憶策略對非英語專業(yè)學(xué)生沒有預(yù)測力，這可能與他們很少使用此策略有關(guān)。模型1和模型2聯(lián)合的R2決定系數(shù)為0.406，即認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略能共同解釋語音成績40.6%的變異。但補(bǔ)償策略的偏回歸系數(shù)B值為﹣3.864，標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)Beta為﹣0.331，說明補(bǔ)償策略對語音成績具有一定的負(fù)預(yù)測力。這一結(jié)果與表2相關(guān)分析的結(jié)果相符。

表4 非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的回歸分析

***p<0.001

令人不解的是，無論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)，進(jìn)入回歸方程的只是與語音學(xué)習(xí)直接相關(guān)的直接策略，而為語音學(xué)習(xí)提供間接支持的間接策略(Oxford 1990:151)即元認(rèn)知策略、情感策略、社交策略，無一進(jìn)入回歸方程。這并不能說明間接策略對提高語音水平不重要?？赡艿脑蚴沁@些策略不直接涉及語音學(xué)習(xí)的活動(dòng)：元認(rèn)知策略只是用于對語音學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)的管理；情感策略只是用于對情感活動(dòng)的管理；社交策略只是用于尋求幫助、增強(qiáng)合作等，它們的作用要通過直接策略的使用來影響語音成績，因此他們與英語成績的關(guān)系是間接的，而多元回歸分析無法揭示自變量內(nèi)部的關(guān)系(文秋芳 王海嘯 1996b:37)。

5 結(jié)束語

本研究發(fā)現(xiàn)：地方本科院校英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略意識較強(qiáng)，而非英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略意識淡薄。兩者在記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略及社交策略的使用上存在顯著差異，但在補(bǔ)償策略的使用上不存在顯著差異；兩者的語音學(xué)習(xí)策略與語音成績呈不同程度的相關(guān)性；認(rèn)知策略對語音成績有較大的預(yù)測力。

本研究得到的啟示是：(1)地方本科院校應(yīng)關(guān)注非英語專業(yè)的語音教學(xué)。為了提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，達(dá)到語言教學(xué)的交際目的，有必要將顯性語音教學(xué)介入到大學(xué)英語教學(xué)中去，全面系統(tǒng)地講授語音知識及進(jìn)行語音技能訓(xùn)練，提高學(xué)生的語音水平。(2)僅僅依靠有限的課堂教學(xué)時(shí)間是無法習(xí)得語音的。大學(xué)階段的語音教學(xué)應(yīng)以提高學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略意識及自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，因此有必要進(jìn)行語音學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。對英語專業(yè)學(xué)生，盡管他們的策略意識較強(qiáng)，但還有待加強(qiáng)，應(yīng)特別加強(qiáng)元認(rèn)知策略的訓(xùn)練，使學(xué)生能對自己的語音學(xué)習(xí)進(jìn)行長期規(guī)劃、管理、監(jiān)控和評估。語音學(xué)習(xí)不僅僅是第一學(xué)期或第一學(xué)年的任務(wù)，不能因語音課的結(jié)束而結(jié)束，而應(yīng)貫穿整個(gè)大學(xué)4年，后續(xù)語音學(xué)習(xí)可與基礎(chǔ)英語、聽力、口語等其他課程的學(xué)習(xí)相結(jié)合，成為英語學(xué)習(xí)必不可少的一部分。對于非英語專業(yè)學(xué)生，主要可針對認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略及社交策略進(jìn)行訓(xùn)練。認(rèn)知策略訓(xùn)練應(yīng)與語音教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，并可充分利用多媒體網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢；元認(rèn)知策略訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)語音學(xué)習(xí)的計(jì)劃性和針對性(針對自己的薄弱環(huán)節(jié))；社交策略訓(xùn)練可通過語音合作學(xué)習(xí)小組來實(shí)現(xiàn)。

我們相信，只要既“授之以魚”，又“授之以漁”，這樣雙管齊下，大學(xué)生的英語語音學(xué)習(xí)定能達(dá)到事半功倍的效果。

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【責(zé)任編輯謝 群】

AStudyontheDifferencesintheUseofPronunciationLearningStrategiesBetweenEnglishandNon-EnglishMajors

Peng Ning-hong

(Hunan University of Science and Engineering, Yongzhou 425199, China)

The present study attempts to investigate the differences in the use of pronunciation learning strategies between 77 English majors and 105 non-English majors and the correlations with their pronunciation achievements. The result indicates that significant statistical differences exist between the two groups in memory strategies, cognitive strategies, metacognitive strategies, affective strategies and social strategies, with the exception of compensation strategies. Their pronunciation learning strategies and respective pronunciation achievements show various correlations. Cognitive strategies emerge as the significant predictors of pronunciation achievements.

English majors; Non-English majors; pronunciation learning strategies; pronunciation achievements

H311

A

1000-0100(2014)02-0105-6

2013-06-21