劉振海+胡修江

摘 要 山東省2013年啟動了“3+4”中職與本科對口貫通分段培養(yǎng)工作，在實踐過程中，對于文化課教材的選用與有效對接、專業(yè)課教材的規(guī)劃與調(diào)整、分段與貫通的關(guān)系等問題尚存在爭議。為此，必須明確“分段”與“貫通”的相互關(guān)系，著力做好文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課及考核評價的課程一體化設(shè)計工作。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；本科教育；分段貫通培養(yǎng)；課程一體化

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0029-04

收稿日期：2014-05-11

作者簡介：劉振海（1963- ），男，山東青島人，青島職業(yè)技術(shù)教育教研室主任；胡修江（1974- ），男，山東青島人，青島職業(yè)技術(shù)教育教研室教研員。

2013年，山東省在青島、濰坊、德州三地開展了3年中職教育與4年本科教育（以下簡稱“3+4”）對口貫通分段培養(yǎng)招生試點工作，涵蓋8所中職學(xué)校的10個專業(yè)點，分別對應(yīng)省內(nèi)4所本科高校。當(dāng)年，試點中職學(xué)校專業(yè)招生計劃共440名，三地的錄取分數(shù)線均高出當(dāng)?shù)仄胀ǜ咧袖浫【€，其中，德州的錄取線高于當(dāng)?shù)氐闹攸c高中德州一中錄取分數(shù)線。

“3+4”政策的出臺以及招生情況，充分說明了建立現(xiàn)代職教體系、打通職業(yè)教育的“斷頭路”，對于改變職教在人們心目中的形象，提升中職學(xué)校生源質(zhì)量起到了較大作用。盡管在半年多的實踐過程中，教育行政部門與相關(guān)學(xué)校積極探索，中職學(xué)校與本科院校溝通交流，不斷完善方案，更新理念，但在“貫通分段”的課程一體化設(shè)計上，仍遇到了一些問題和困惑，尚有許多待商榷之處。

一、“3+4”對口分段貫通培養(yǎng)一體化課程設(shè)計問題

（一）文化課教材選用與有效對接

“3+4”分段貫通培養(yǎng)在全國還屬新生事物，山東乃至全國都沒有直接針對這批學(xué)生編寫的文化課教材，教育行政部門也沒有下達統(tǒng)一的要求，各地在文化課教材選用問題上出現(xiàn)了分歧。產(chǎn)生分歧的原因在于各地對該模式的學(xué)生培養(yǎng)目標定位不同，各自的生源情況不同，對應(yīng)的本科院校提出的要求不同等。

以青島為例，2013年該地此類生源的文化課成績都高于普通高中錄取的分數(shù)線，遠遠高于中職學(xué)生的文化課成績，所以他們提出要加強文化課教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，滿足本科階段學(xué)習(xí)的需要。對應(yīng)本科學(xué)校也直接提出了對學(xué)生中職三年后英語要達到國家規(guī)定的四級水平，數(shù)學(xué)要達到能繼續(xù)學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的基本要求。而現(xiàn)階段，中職學(xué)校學(xué)生使用的教材在培養(yǎng)目標、知識深度與廣度、編寫體例結(jié)構(gòu)等方面，還不能滿足“3+4”中職學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)的程度。如在英語課程方面，就臨時選用普通高中教材。

濰坊則提出，新招的“3+4”生源雖然與過去的生源區(qū)別很大，但主要還是要側(cè)重于對學(xué)生專業(yè)理論與專業(yè)技能的培養(yǎng)，走技能為特色的職業(yè)教育路線，不能要求中職學(xué)校向普通高中看齊，不能重走普通本科的老路，升入本科院校后，英語、數(shù)學(xué)等的要求可適當(dāng)降低。在文化課學(xué)習(xí)上，應(yīng)堅定而嚴格地執(zhí)行三年中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)計劃，不能也沒有必要再提文化課相當(dāng)于普通高中水平。

因此，青島“3+4”學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、英語均選用山東普高現(xiàn)行教材，濰坊、德州選用中職國規(guī)教材。對于另一門公共基礎(chǔ)課——德育課程，三地使用的還是中職全國統(tǒng)一的德育教材。

（二）專業(yè)課程教材的規(guī)劃與調(diào)整

一些本科院校的專業(yè)課程設(shè)置是基于高中生源專業(yè)零起點的基礎(chǔ)之上，難免與中職段專業(yè)課程存在重復(fù)，因此，在“3+4”專業(yè)課程體系的設(shè)計上，往往遵循以下兩條路徑：“對照式路徑”和“下延式路徑”。所謂“對照式路徑”，就是把現(xiàn)有的中職課程體系與本科課程體系進行對照，然后通過對重復(fù)部分進行合并或刪減形成中職與本科銜接的課程體系，避免專業(yè)課程內(nèi)容的重復(fù)開設(shè)。所謂“下延式路徑”，即以本科階段的課程體系為最終的目標基準，把其中一部分中職能夠承擔(dān)的課程下移，形成中職與本科銜接的課程體系。

從山東省目前情況看，基本上是兩種路徑并存，但主要以本科院校專業(yè)課程為參照，凡是本科院校將要涉及、學(xué)習(xí)的內(nèi)容，中職學(xué)校在此類專業(yè)課教學(xué)上都做了一定調(diào)整。以數(shù)控技術(shù)專業(yè)為例，機械設(shè)計制造及自動化專業(yè)的部分專業(yè)基礎(chǔ)課調(diào)整到本科階段，一些實踐性強的部分專業(yè)課移到中職學(xué)校，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢。一些在中職和本科學(xué)段都要開設(shè)的課程，如計算機語言、動畫設(shè)計、基礎(chǔ)會計、財務(wù)會計、會計電算化等課程，也都從課程名稱和授課內(nèi)容上進行了梳理，兼顧中職和本科學(xué)段同一專業(yè)課程開設(shè)的深度和廣度，選擇銜接點。但在兩種路徑選擇下的課程設(shè)置，毫無疑問都是對現(xiàn)有課程增刪位移，并沒有形成以“一體化”為核心的課程體系。因為本科院校的課程設(shè)置是建立在以往招收普高學(xué)生的基礎(chǔ)之上的，中職學(xué)校的課程設(shè)置是建立在面向就業(yè)基礎(chǔ)上的，課程設(shè)置的基點不同，人才培養(yǎng)目標也不同，難以達到兩個學(xué)段的有機融合。

（三）“分段”與“貫通”的關(guān)系

2013年山東省“3+4”強調(diào)的是“對口貫通分段培養(yǎng)”，但在“貫通”還是“分段”問題上，有些矛盾問題暫時還無法解決。

一是“貫通”強調(diào)的是無縫對接，轉(zhuǎn)段方式難以確定。從家長、學(xué)生和中職學(xué)校的層面說，報名“3+4”看重的不是現(xiàn)在的中職學(xué)校，而是對應(yīng)的本科院校，認為一旦被錄取，三年之后便理所當(dāng)然地進入對應(yīng)本科院校學(xué)習(xí)，不需要考試、不能有淘汰，這才是真正的“貫通”。但從高校的角度來說，對中職三年的教育希望有一定的轉(zhuǎn)段考核，不能不分優(yōu)劣、照單全收。要實現(xiàn)課程的貫通，就可能忽略各自的獨立性，轉(zhuǎn)段不成功，對于學(xué)生的影響較大。

二是“分段”對應(yīng)的是教育的兩個層次，彼此關(guān)系難以理順。首先，“3+4”既要分段實施，又要無縫對接，既要保證學(xué)生能完成相關(guān)專業(yè)中職教育的目標要求，順利拿到中專文憑，又要能為后續(xù)本科學(xué)習(xí)提供扎實的理論基礎(chǔ)和技能水平，兩者在文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課和專業(yè)課之間較難平衡。其次，一些本科院校不愿對現(xiàn)有課程體系進行大刀闊斧的改革，而是照搬原有普通高校的課程體系，與現(xiàn)代職教體系構(gòu)建的初衷相背離。再者，中職在行政管理上歸屬于地市教育局，普通本科院校則歸屬于省級教育行政部門，兩者的辦學(xué)思路、理念、人才培養(yǎng)目標不同，基本上不可能做到對課程內(nèi)容進行徹底的協(xié)商以至達到完全貫通要求。

三是兩“段”招生的出發(fā)點不同，彼此訴求難以平衡。對于“3+4”招生，中職學(xué)校熱情度較高，這對于學(xué)校招生、生源質(zhì)量提高、社會影響力提升都有較大益處。相對來說，本科院校對此則持謹慎態(tài)度，一則普通高校受大環(huán)境影響，不愿提“技能型”，客觀上也受教學(xué)設(shè)施、師資、培養(yǎng)成本等因素影響，在具體執(zhí)行層面上，不愿為培養(yǎng)少量技能型人才而作出巨大調(diào)整。

二、“3+4”對口分段貫通培養(yǎng)課程一體化設(shè)計的對策

銜接的邏輯起點應(yīng)該是中職與本科的培養(yǎng)目標及人才培養(yǎng)規(guī)格。前者確定培養(yǎng)什么樣的人才，后者規(guī)定培養(yǎng)到什么程度。有此基礎(chǔ)，才能著手一體化設(shè)計。所以，“3+4”的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格要充分體現(xiàn)“貫通”這個核心，要在應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)方面有提升、有突破。

（一）文化基礎(chǔ)課的一體化設(shè)計

首先，要對文化基礎(chǔ)課的功能進行定位。作為“3+4”分段培養(yǎng)中職學(xué)段的文化課，功能定位應(yīng)為：提升學(xué)生的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)文化素養(yǎng)；服務(wù)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)；為在本科院校學(xué)習(xí)及終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，中職學(xué)段文化基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)不是終結(jié)性教育，而是使學(xué)生具備進入高等院校繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，其定位既不同于普通高中文化課，又區(qū)別于中等職業(yè)學(xué)校公共基礎(chǔ)課程，既要達到高中學(xué)段必需的學(xué)業(yè)文化水平，還應(yīng)體現(xiàn)服務(wù)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的需要，為學(xué)生綜合職業(yè)能力的形成打下基礎(chǔ)。

其次，教材編寫在一體化的基礎(chǔ)上保持相對獨立。文化基礎(chǔ)課教材的編寫應(yīng)由教育部門牽頭，中職學(xué)校和本科院校的文化基礎(chǔ)課教師共同參與，整合中職與本科課程內(nèi)容，找準銜接點，既保持中職階段課程的獨立性，同時又滿足本科階段繼續(xù)學(xué)習(xí)需要。與現(xiàn)行中職教材相比，“3+4”中職階段的教材要明確教材體量、容量，適度增加課程內(nèi)容，同時協(xié)調(diào)必修、選修、拓展內(nèi)容的比例結(jié)構(gòu)，增加彈性，滿足中職后就業(yè)和中職后升學(xué)的不同需要。這種編寫方式也能同時滿足“課程適度原則”，即根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)需要，把握好知識和能力的擴展與遞進關(guān)系，合理安排課程。同時兼顧分流學(xué)生的需要，避免將某一類課程集中安排在某一學(xué)段進行。

再次，本科院校要適時調(diào)整出口要求，順應(yīng)技能人才培養(yǎng)規(guī)律。本科院校應(yīng)對接產(chǎn)業(yè)需求，突出職業(yè)特色，培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展所需的應(yīng)用型、技術(shù)技能型人才。在文化基礎(chǔ)課教學(xué)上，主動介入中職教學(xué)和人才培養(yǎng)過程，重新修訂人才培養(yǎng)方案。

（二）專業(yè)理論課的一體化設(shè)計

首先，要基于行業(yè)、企業(yè)的需要，實現(xiàn)高教性與職業(yè)化互補。對專業(yè)課教學(xué)目標進行科學(xué)分解，而分解的原則則是企業(yè)的需求，以及與行業(yè)標準、行業(yè)規(guī)范的對接。中職學(xué)校和本科院校相關(guān)教師應(yīng)共同深入調(diào)研企業(yè)需求，充分研究職業(yè)標準和行業(yè)規(guī)范，明確培養(yǎng)過程中不同學(xué)段的人才培養(yǎng)定位，體現(xiàn)職業(yè)教育特色。對于中職和本科分段培養(yǎng)的專業(yè)課程銜接，應(yīng)本著課程內(nèi)容階梯式安排，綜合課程“寬口徑”的設(shè)計原則，使專業(yè)基礎(chǔ)課程能夠支持相近的多個專業(yè)的專業(yè)課程。

其次，明確專業(yè)理論課方案制定主體，明晰職責(zé)。本科院校應(yīng)成為專業(yè)理論課方案制定和教材一體化開發(fā)的主體，同時聘請中職專業(yè)教師和行業(yè)企業(yè)技術(shù)人才全程參與，共同探討企業(yè)對學(xué)生在中職、本科兩個階段應(yīng)具備的職業(yè)能力要求等。

再次，選準銜接點，避免重復(fù)，及時更新相關(guān)內(nèi)容。有些專業(yè)課在中職和本科學(xué)段都需要開設(shè)，如計算機語言、動畫設(shè)計，會計專業(yè)的基礎(chǔ)會計、財務(wù)會計、會計電算化等課程，課程學(xué)習(xí)要符合學(xué)生的認知規(guī)律，注重中職與本科層次知識點的有機融合，以適應(yīng)其漸進性學(xué)習(xí)和終身教育需要。在制定一體化培養(yǎng)方案時，應(yīng)著重研究中職和本科學(xué)段同一專業(yè)課程開設(shè)的深度和廣度，選擇好銜接點，避免專業(yè)課程內(nèi)容重復(fù)。同時，職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容具有更新快的特點，有些課程無論從技術(shù)還是從軟件本身來看都更新迅速，因此，核心課程應(yīng)圍繞職業(yè)崗位的技術(shù)與本專業(yè)領(lǐng)域最新發(fā)展動態(tài)和新知識、新技術(shù)、新工藝等開設(shè)，把系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識、技術(shù)與最新的前沿性知識、技術(shù)納入進來。合作院校應(yīng)搭建教師教育教學(xué)溝通平臺，建立定期聯(lián)系制度，及時溝通教學(xué)信息，確保教育質(zhì)量。

此外，在具體編寫過程中，可考慮采取項目或模塊形式重構(gòu)教材體系。根據(jù)工作過程所涉及知識組織課程內(nèi)容，按照其難易程度來編排先后順序，以項目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項目所需要的知識點。在銜接上，區(qū)分項目或模塊的難易、大小、高低、繁簡等，將相對容易、簡單、低端、量小的項目編入中職教材，而將難度大、綜合性強、復(fù)雜程度高的項目編入本科教材。

（三）考核評價的一體化設(shè)計

建立以行業(yè)、企業(yè)專家為主體，中職、本科院校等多方參與的第三方評價體系，在過程性評價中體現(xiàn)一體化的要求，是考核評價一體化的主要內(nèi)容。設(shè)計時要體現(xiàn)以下原則：

貫通培養(yǎng)原則。過程考核和綜合測試內(nèi)容要體現(xiàn)試點專業(yè)在中職或本科段所學(xué)文化基礎(chǔ)知識、專業(yè)基礎(chǔ)理論和基本技能內(nèi)容，同時也要體現(xiàn)本科段學(xué)習(xí)對學(xué)生基礎(chǔ)知識和專業(yè)能力的要求，保證培養(yǎng)的貫通性。建立七年一貫的學(xué)生學(xué)分考核體系，制定涵蓋學(xué)生公共基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、專業(yè)技能課、專業(yè)實訓(xùn)課等在內(nèi)的精細化、科學(xué)化的考核量表，采取單元過關(guān)、期中或期末測試的方式。

教考分離原則。中職階段公共基礎(chǔ)課程考試由所在地市教育部門進行統(tǒng)一測試，按照日常、期中、期末成績進行總評價。專業(yè)課程采取高校參與、第三方考核的方式進行：中職學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、本科院校三方參與，將專業(yè)課程按單元進行任務(wù)分解，將任務(wù)細化為具體問題，再將問題轉(zhuǎn)化為可以測試的題目，建立以單元為單位的專業(yè)課試題庫；單元測試由本科院?；蛑新殞W(xué)校邀請第三方（行業(yè)企業(yè)專家）進行，題目從試題庫中抽取。

過程考核與綜合測試相結(jié)合的原則。過程考核強化對學(xué)生中職或本科學(xué)習(xí)期間日常表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績和參加社會實踐活動等情況的考核與評價；綜合測試突出對本科段人才培養(yǎng)所需知識和能力的考查。根據(jù)單元考核過關(guān)成績和公共基礎(chǔ)課、技能訓(xùn)練課成績，最后換算學(xué)分，根據(jù)一定比例確定達標標準，學(xué)分達標即可順利轉(zhuǎn)段；不達標，學(xué)校適時安排補考，補考不達標，則保留學(xué)籍一年，繼續(xù)補讀相關(guān)課程并重新進行考核測試，測試過關(guān)可繼續(xù)進入本科院校學(xué)習(xí)；如補讀測試仍未達到合格水平，則頒發(fā)中職畢業(yè)證書后就業(yè)或參加對口升學(xué)考試考取相應(yīng)高職院校。

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Design of Integration Course for “3+4” Vocational and Undergraduate Segment Cultivation

——Taking Shandong Province as an Example

LIU Zhen-hai， HU Xiu-jiang

（Qingdao Vocational and Technical Education Research Office， Qingdao Shandong 266023， China）

Abstract Shandong province in 2013 started the “3+4” in secondary vocational and undergraduate counterparts through piecewise training work， in practice， the selection of culture teaching materials and effective docking， planning and adjustment， professional course teaching material segmentation and through the relations and other issues are still controversial. Therefore， I must be clear about the “section” and “through” mutual relations， focus on the integration of curriculum design work of cultural basic course and specialized course and evaluation.

Key words secondary vocational education； undergraduate education； segment and integration training； curriculum integration