韓喜梅+刁哲軍

摘 要 建構(gòu)主義理論是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知模式，它的產(chǎn)生對(duì)職業(yè)教育界產(chǎn)生了重大影響?；诮?gòu)主義理論的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)因其符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才的需求和能力養(yǎng)成的客觀規(guī)律，受到了各國(guó)職業(yè)教育界的高度重視，其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的改變主要體現(xiàn)在師生角色定位、師生關(guān)系和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控等方面。

關(guān)鍵詞 行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)；建構(gòu)主義；傳統(tǒng)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）17-0047-03

收稿日期：2014-03-08

作者簡(jiǎn)介：韓喜梅（1988- ），女，河北邯鄲人，河北師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院2012級(jí)碩士研究生；刁哲軍（1961- ），男，河北辛集人，河北師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)，河北省職業(yè)技術(shù)教育研究所所長(zhǎng)，教授，碩士生導(dǎo)師。

建構(gòu)主義理論是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知模式，它的產(chǎn)生對(duì)職業(yè)教育界產(chǎn)生了重大影響。而基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，自產(chǎn)生以來(lái)便被人們稱(chēng)之為開(kāi)啟職業(yè)教育教學(xué)改革之門(mén)的一把鑰匙，這種教學(xué)改革為培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的主體性，實(shí)現(xiàn)以創(chuàng)新素質(zhì)為核心的人才發(fā)展目標(biāo)提供了新的視野和思維空間。

一、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)內(nèi)涵

行動(dòng)導(dǎo)向一詞最初源于德國(guó)，德文為Handlungsorient ierung，其核心理念是注重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。縱觀德國(guó)職業(yè)教育改革進(jìn)程，關(guān)鍵能力、行動(dòng)導(dǎo)向、學(xué)習(xí)領(lǐng)域分別成為20世紀(jì)70年代、80年代、90年代德國(guó)職業(yè)教育的代名詞，行動(dòng)導(dǎo)向承關(guān)鍵能力之前、啟學(xué)習(xí)領(lǐng)域之后，三者一脈相承。1998年，德國(guó)聯(lián)邦州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議通過(guò)并發(fā)布“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案，至此沿用多年的以專(zhuān)業(yè)分科課程為基礎(chǔ)的課程模式被取代。同時(shí)，此次會(huì)議還明確了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)在教育界的重要地位。近年來(lái)，有關(guān)行動(dòng)導(dǎo)向的研究也在我國(guó)掀起了一股研究熱潮。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)是指根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動(dòng)所需要的行動(dòng)、行動(dòng)產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來(lái)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)首先要求教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)的或逼真的專(zhuān)業(yè)環(huán)境，并且有目的地、系統(tǒng)化地組織學(xué)習(xí)者參與職業(yè)活動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、檢查和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)、探討和解決在職業(yè)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，并對(duì)學(xué)習(xí)行動(dòng)進(jìn)行體驗(yàn)和反思，最終獲得完成相關(guān)職業(yè)活動(dòng)所需要的知識(shí)和能力。這種能力拋棄原有的終結(jié)式的教育狀態(tài)，體現(xiàn)了終身教育的需求。所以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)不是一個(gè)線性的發(fā)展，而是一個(gè)不斷循環(huán)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

關(guān)于行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的理解，可以從三個(gè)層面進(jìn)行解讀。在宏觀層面上，可以稱(chēng)之為一種教育理念，強(qiáng)調(diào)自主行動(dòng)過(guò)程中關(guān)鍵能力的培養(yǎng)；中觀層面上，又可以稱(chēng)得上是一種教學(xué)模式，是將關(guān)鍵能力培養(yǎng)滲透在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中而實(shí)施的“完整性教學(xué)”；在微觀層面上，可以說(shuō)是集成了多種可以開(kāi)發(fā)關(guān)鍵能力的教學(xué)方法。

二、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的建構(gòu)主義理論取向

（一）從教師“教”的角度看

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，教師不是知識(shí)的灌輸者，而應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，教師在教學(xué)過(guò)程中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主體有關(guān)的盡可能真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師的職責(zé)不僅僅是傳授知識(shí)，而更多地應(yīng)是策劃教學(xué)過(guò)程、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)等，教師角色定位的轉(zhuǎn)變?cè)谛袆?dòng)導(dǎo)向教學(xué)中尤為重要。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程，全身心地投入到教學(xué)情境中，而教師的作用則在于營(yíng)造這種特定的與專(zhuān)業(yè)相對(duì)應(yīng)的環(huán)境或情境，使學(xué)生在較真實(shí)的活動(dòng)情境中進(jìn)行反復(fù)的分析、綜合、檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考與運(yùn)用，產(chǎn)生體驗(yàn)和反省。

（二）從學(xué)生“學(xué)”的角度看

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)者要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。而行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，其著眼點(diǎn)正是在于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和學(xué)生的主體地位，學(xué)生在教師為之創(chuàng)設(shè)的特定的職業(yè)情境中獨(dú)立地獲取信息、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、評(píng)估計(jì)劃，在自己動(dòng)手的實(shí)踐中，主動(dòng)地與自己原有的認(rèn)知相關(guān)聯(lián)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考，對(duì)活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析、體驗(yàn)和反思，從而掌握職業(yè)技能和習(xí)得專(zhuān)業(yè)知識(shí)。因此，可以說(shuō)建構(gòu)主義與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)主體思想是一致的，即都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

（三）從師生關(guān)系的角度看

建構(gòu)主義鮮明地倡導(dǎo)學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，教師在教學(xué)過(guò)程中不再是知識(shí)的灌輸者。在師生關(guān)系上，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)與建構(gòu)主義達(dá)到完美的契合。在行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境下，學(xué)生和教師的角色和作用與傳統(tǒng)教學(xué)相比已經(jīng)發(fā)生了很大變化，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，教師則是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和咨詢(xún)者。對(duì)于教師而言，教學(xué)過(guò)程即學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程，是做中教。對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)過(guò)程即學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程，是做中學(xué)，教師和學(xué)生是一種平等、互助、和諧的師生關(guān)系。

（四）從教學(xué)評(píng)價(jià)角度看

在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)作為一種傳載符號(hào)系統(tǒng)，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，也不是絕對(duì)真實(shí)的表征，必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，需要人們?cè)诰唧w的情景中進(jìn)行不斷地學(xué)習(xí)和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的動(dòng)態(tài)性思想，也決定了其評(píng)價(jià)方式的動(dòng)態(tài)性和多元性。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)以能力導(dǎo)向?yàn)閮r(jià)值訴求，注重跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)的關(guān)鍵能力培養(yǎng)，也要求培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)空變化的能力，注重能力遷移的效果，這必然導(dǎo)致行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)化和多元化。因而在評(píng)價(jià)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法時(shí)也應(yīng)注意評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性。如過(guò)程性評(píng)價(jià)、多角度評(píng)價(jià)、開(kāi)放性評(píng)價(jià)、情感評(píng)價(jià)及協(xié)作評(píng)價(jià)等。

盡管行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)和建構(gòu)主義在具體的評(píng)價(jià)細(xì)節(jié)上有所不同，分析發(fā)現(xiàn)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)也正是在建構(gòu)主義的動(dòng)態(tài)性思想特點(diǎn)下進(jìn)行定位，從效果評(píng)價(jià)的角度看，二者有很多相似的地方。如建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的以經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)實(shí)際上就是行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的過(guò)程性評(píng)價(jià)等。

通過(guò)以上不同角度的分析，可以清楚地看到建構(gòu)主義理論在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)中的充分體現(xiàn)。但作為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，不僅是對(duì)建構(gòu)主義理論的簡(jiǎn)單復(fù)制，更是在此基礎(chǔ)上的發(fā)展與創(chuàng)新。如，在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義提出了知識(shí)的不確定性以及知識(shí)的個(gè)體內(nèi)部建構(gòu)等特點(diǎn)。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)更是發(fā)展了此觀點(diǎn)，鮮明地提出要打破學(xué)科導(dǎo)向的限制，教學(xué)方法不能局限于學(xué)科體系，要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)時(shí)間空間變化的、跨學(xué)科的關(guān)鍵能力等。

三、基于建構(gòu)主義的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的挑戰(zhàn)

（一）關(guān)于師生角色定位

我國(guó)職業(yè)院校教學(xué)大多注重教師的講授，整個(gè)教學(xué)過(guò)程以教師為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度較低。長(zhǎng)此以來(lái)，便形成了一種教師單向灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的單一教學(xué)模式。而要實(shí)施行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，必須改變這種傳統(tǒng)的、集體化的教學(xué)方式，教師和學(xué)生原有的角色定位必須打破。對(duì)于教師而言，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)要求教師不僅是一名授課教師，而是多種角色的集合體。在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師是策劃者、設(shè)計(jì)者；在教學(xué)實(shí)施階段，教師是咨詢(xún)者、指導(dǎo)者；在教學(xué)評(píng)價(jià)階段，教師又是組織者、評(píng)估者。對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)生要充分發(fā)揮其主體作用，要自己主動(dòng)地去收集整理信息，自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)，獨(dú)立地進(jìn)行工作，在教師的指導(dǎo)下，在工作任務(wù)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自我能力的養(yǎng)成。

（二）關(guān)于師生關(guān)系

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下必定會(huì)有與之相“配套”的師生關(guān)系，這種關(guān)系是缺乏互動(dòng)及人文關(guān)懷的。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師與學(xué)生之間缺乏溝通交流，教師對(duì)學(xué)生更多地關(guān)注于知識(shí)的掌握，在一定程度上忽視了學(xué)生的興趣和能力的養(yǎng)成。而學(xué)生對(duì)教師也只是一味服從，視教師為權(quán)威，不敢在教師面前表達(dá)自我觀點(diǎn)。對(duì)于此種師生關(guān)系，倡導(dǎo)平等、互助、和諧師生關(guān)系的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)必然要求對(duì)其進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的改變。在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)中，教師需從傳統(tǒng)的主角、領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、輔導(dǎo)者，關(guān)注學(xué)生能力的養(yǎng)成和情感的培養(yǎng)。無(wú)論以何種形式組織行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)，始終都要堅(jiān)持學(xué)生的核心主導(dǎo)地位，使學(xué)生在行動(dòng)過(guò)程中始終處于一種積極活躍的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（三）關(guān)于質(zhì)量監(jiān)控

對(duì)于教師而言，可通過(guò)評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題并加以糾正。除此之外，通過(guò)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，也可以約束學(xué)生使其能夠按照要求進(jìn)行學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)生而言，評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過(guò)程、自我表現(xiàn)的反思，有利于學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)似乎顯得“簡(jiǎn)單易行”，因?yàn)榻虒W(xué)結(jié)果的檢驗(yàn)往往歸結(jié)為一張?jiān)嚲怼Ｒ阅芰楸疚坏男袆?dòng)導(dǎo)向教學(xué)要求改變這種單一的、終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建與新的教學(xué)方法相匹配的綜合的、動(dòng)態(tài)性的評(píng)價(jià)方式。此評(píng)價(jià)方式，要重視教學(xué)評(píng)價(jià)主體的多元化、教學(xué)評(píng)價(jià)方式的多樣性，要承認(rèn)學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中存在的個(gè)性差異，注重教學(xué)評(píng)價(jià)的差異化，且要多采用形成性評(píng)價(jià)等。

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Research on Action-oriented Teaching Based on Constructivism

HAN Xi-mei， DIAO Zhe-jun

（Vocational and Technical College， Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024，China）

Abstract The constructivist theory is a new cognitive model rise in the 1980s， it produces vocational education with significant impacts. Action-oriented teaching because of their talent in line with the socio-economic needs and the ability to develop objective law， by the national vocational education is highly valued.

Key words action-oriented teaching； constructivist； traditional teaching