周培柔，林浩亮

（韓山師范學(xué)院教育研究所，廣東潮州 521041）

為貫徹落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》，切實(shí)推進(jìn)高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)，全面提高本科教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，國(guó)家教育部于2011年出臺(tái)了關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見，廣東省也出臺(tái)了《“十二五”廣東省高等教育教學(xué)評(píng)估工作規(guī)劃實(shí)施方案（討論稿）》，對(duì)新一輪的評(píng)估工作提出了指導(dǎo)性的意見。在加強(qiáng)政府性外部評(píng)估、保障教育質(zhì)量的同時(shí)，提出要“發(fā)揮評(píng)估的導(dǎo)向和促進(jìn)作用”，進(jìn)一步“強(qiáng)化高等學(xué)校質(zhì)量保障的主體意識(shí)，完善校內(nèi)自我評(píng)估制度，建立健全校內(nèi)質(zhì)量保障體系”，可見，質(zhì)量保障的重心正逐步從外部評(píng)估監(jiān)督向內(nèi)部調(diào)控監(jiān)測(cè)轉(zhuǎn)移。

人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重點(diǎn)是提高教學(xué)質(zhì)量，課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控保障體系的核心，是高校教學(xué)管理部門進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量管理最經(jīng)常和最主要的方式。然而目前在我國(guó)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)實(shí)踐中，還存在許多矛盾和問題，由落后的教學(xué)觀指導(dǎo)的現(xiàn)行課堂評(píng)價(jià)焦點(diǎn)過于單一，“集中于教師的‘教’，而忽視學(xué)生的‘學(xué)’”[1]，并且“對(duì)認(rèn)知活動(dòng)以外的活動(dòng)關(guān)注不夠”[2]，以致現(xiàn)有的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)無法成為高等教育質(zhì)量的保障手段，無法通過課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)最終達(dá)到教學(xué)質(zhì)量持續(xù)優(yōu)化的目標(biāo)。因此，深入開展高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控保障機(jī)制優(yōu)化的研究有著重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。本文以現(xiàn)代教學(xué)觀為起點(diǎn)，深入剖析高校課堂教學(xué)的過程及其構(gòu)成要素，從而建構(gòu)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型，力圖把相對(duì)抽象的理論變成可操作的評(píng)價(jià)程序，從而促進(jìn)高校內(nèi)部質(zhì)量保障與監(jiān)控體系的有效構(gòu)建和運(yùn)行。

一、課堂教學(xué)過程及其構(gòu)成要素

在建構(gòu)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型之前，有必要對(duì)課堂教學(xué)的過程、構(gòu)成因素以及各因素之間的關(guān)系有基本的認(rèn)識(shí)。比格斯（Biggs.J.B.）提出的教學(xué)過程模型圖（見圖1）[3]很好地詮釋了這些問題。

圖1 教學(xué)過程模型圖

從模型圖可以看出，課堂教學(xué)本質(zhì)上是教師教學(xué)過程與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重疊，或者說課堂教學(xué)就是教師的教與學(xué)生的學(xué)相互作用的過程。因而，我們應(yīng)該從兩個(gè)角度去描述和評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的效果——既從教師教的角度，又從學(xué)生學(xué)的角度。對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的這種理解，很好地體現(xiàn)了“互動(dòng)——發(fā)展”式的教學(xué)觀的內(nèi)涵。無論從教師還是從學(xué)生方面看，課堂教學(xué)過程都可以劃分為準(zhǔn)備、實(shí)施和收獲三個(gè)階段。在整個(gè)教學(xué)過程中，所包含的主要因素有學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境?！霸谟行У慕虒W(xué)過程中，這四類因素應(yīng)該既各有各的角色作用又互相作用?！盵4]

學(xué)生是教學(xué)過程的主體，他能以自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備為基礎(chǔ)，通過與教師、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)，主動(dòng)生成、發(fā)展。教師則是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，而不僅是知識(shí)的傳遞者和灌輸者。因此，他在整個(gè)教學(xué)過程中必須盡可能地為學(xué)生提供恰當(dāng)、充分而有效的教學(xué)內(nèi)容，營(yíng)造適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容是知識(shí)的載體，它與教師和學(xué)生之間必須呈現(xiàn)互動(dòng)的姿態(tài)，才能有利于學(xué)生的發(fā)展，也才能促進(jìn)教學(xué)過程的順利開展。而教學(xué)環(huán)境既指教學(xué)活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)——硬環(huán)境，也指教學(xué)過程得以順利開展的精神要素——軟環(huán)境。當(dāng)然，教學(xué)環(huán)境的主要功能就是為教學(xué)過程提供強(qiáng)有力的支撐。因此，教學(xué)環(huán)境是整個(gè)教學(xué)過程的一部分，它能促進(jìn)教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的互動(dòng)與生成。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量“三階段、四維度”評(píng)價(jià)模型

根據(jù)比格斯的“互動(dòng)——發(fā)展”式的教學(xué)觀及其教學(xué)過程模型，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)必須包括準(zhǔn)備、實(shí)施和收獲三個(gè)階段，并且每個(gè)階段都必須分別從學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境四個(gè)基本要素進(jìn)行評(píng)價(jià)?；诖耍蓸?gòu)建“三階段、四維度”的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型。

（一）準(zhǔn)備階段的評(píng)價(jià)

對(duì)教學(xué)過程準(zhǔn)備階段的評(píng)價(jià)，注重的是教學(xué)準(zhǔn)備是否恰當(dāng)而充分，是否為該課堂教學(xué)取得應(yīng)有的效果提供正能量。具體可從四個(gè)維度來展開評(píng)價(jià)。

1．學(xué)生維度。在這一階段，評(píng)價(jià)關(guān)注的是學(xué)生對(duì)該課堂的學(xué)習(xí)意向、知識(shí)儲(chǔ)備和學(xué)習(xí)方式。具體包括：是否對(duì)該課堂學(xué)習(xí)抱有積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；是否具備相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)；是否做好必要的預(yù)習(xí)；是否準(zhǔn)備好可能有利于新課學(xué)習(xí)的相關(guān)資料，包括教材、學(xué)習(xí)輔助材料。

2．教師維度。準(zhǔn)備階段主要評(píng)價(jià)教師的教學(xué)意向、教學(xué)觀、教學(xué)策略和對(duì)教學(xué)效果的預(yù)期。具體的問題有：是否以積極的態(tài)度進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備；是否具備先進(jìn)而又切合實(shí)際的教學(xué)觀念；對(duì)學(xué)生現(xiàn)在的學(xué)習(xí)意向、知識(shí)儲(chǔ)備和學(xué)習(xí)方式是否已有充分的了解；對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析和理解是否科學(xué)、準(zhǔn)確；是否為課堂教學(xué)的順利開展準(zhǔn)備好充分而必要的教學(xué)資源；是否為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的學(xué)習(xí)資源；是否對(duì)課程目標(biāo)有確切的把握，并以此為基礎(chǔ)預(yù)設(shè)了合理的課堂教學(xué)目標(biāo)。

3．教學(xué)內(nèi)容維度。教學(xué)內(nèi)容的維度主要是評(píng)價(jià)課堂教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排是否合理。具體包括以下問題：選擇的教學(xué)內(nèi)容是否符合該課程的要求；選擇的教學(xué)內(nèi)容是否適合學(xué)生的現(xiàn)有水平與實(shí)際需要；選擇的教學(xué)內(nèi)容是否與學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備有合理的聯(lián)系；教學(xué)設(shè)計(jì)過程中教學(xué)內(nèi)容的安排是否合理；是否已為學(xué)生的自由思考與自主學(xué)習(xí)預(yù)留必要的空間。

4．教學(xué)環(huán)境維度。教學(xué)環(huán)境重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)環(huán)境資源是否為教與學(xué)提供正面的支持。具體評(píng)價(jià)：教學(xué)場(chǎng)地、教學(xué)器材、教學(xué)設(shè)備是否滿足課堂教學(xué)的需要；教材與其他教學(xué)資源、學(xué)習(xí)資料是否滿足課堂教學(xué)的需要；班集體已有的教學(xué)氛圍與習(xí)慣是否有利于該課的順利展開。

（二）實(shí)施階段的評(píng)價(jià)

在課堂教學(xué)實(shí)施之前，如果各要素都作好了充分而恰當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備，會(huì)有利于教學(xué)過程的實(shí)施，最終有利于教學(xué)取得應(yīng)有的效果。這是評(píng)價(jià)準(zhǔn)備階段的意義所在。但是，課堂教學(xué)是課堂生成的，是動(dòng)態(tài)建構(gòu)的，而非依程序進(jìn)行的。所以，準(zhǔn)備階段的所有努力都必須通過實(shí)施階段展開才變得有意義。因而，實(shí)施階段是我們?cè)u(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量不可忽略的中心環(huán)節(jié)。而在這一階段，我們關(guān)注的是實(shí)際教學(xué)過程的水平和質(zhì)量，同樣需要從四個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1．學(xué)生維度。既然課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，那么，學(xué)生就不只是知識(shí)的吸收者，而是知識(shí)產(chǎn)生或者呈現(xiàn)的參與者。因此，我們?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生應(yīng)該關(guān)注學(xué)生與教師的互動(dòng)程度與水平、學(xué)生在學(xué)習(xí)團(tuán)體中的投入程度與水平、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)程度與水平、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)程度與水平。具體包括：學(xué)生是否與教師進(jìn)行大量?jī)?nèi)涵豐富的對(duì)話；學(xué)生是否與教師共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索或探討；在探索或者探討的過程中學(xué)生是否了解教師傳遞出來的信息，是否也充分表達(dá)了自己的想法，并在互動(dòng)中最終形成自己的見解；學(xué)生在學(xué)習(xí)團(tuán)體中是否與他人交流觀點(diǎn)；在交流中是否愿意聆聽和尊重他人的意見；是否主動(dòng)搜集和分析有關(guān)的信息或資料；是否善于將當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容盡可能與自己的知識(shí)儲(chǔ)備作合理的聯(lián)系；是否對(duì)所學(xué)內(nèi)容提出質(zhì)疑或者提出各種假設(shè)，并努力求證；是否善于利用教學(xué)環(huán)境促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)；是否對(duì)教學(xué)過程的幾個(gè)因素存在積極的情感。

2．教師維度?！盎?dòng)——發(fā)展”式的教學(xué)觀認(rèn)為，教師應(yīng)該是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，而不僅是知識(shí)的傳遞者和灌輸者。因此，在教師這一維度，我們關(guān)注的是教師在教學(xué)活動(dòng)中的角色定位以及教學(xué)策略是否得當(dāng)。包括：教師是否努力營(yíng)造有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂氛圍；教師的組織和引導(dǎo)是否能使課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡；是否能在課堂預(yù)設(shè)與生成之間找到合理的平衡點(diǎn)；是否能讓學(xué)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中；能否組織合理的合作學(xué)習(xí)，并對(duì)其過程進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；能否聆聽學(xué)生的不同意見；是否給予學(xué)生及時(shí)而恰當(dāng)?shù)姆答?；能否培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、解疑的能力；教學(xué)過程是否有利于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。

3．教學(xué)內(nèi)容維度。在實(shí)施階段，教學(xué)內(nèi)容的維度著重評(píng)價(jià)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容的豐富性、科學(xué)性和合理性。主要包括：是否有豐富的內(nèi)涵與形式；展現(xiàn)時(shí)能否與教學(xué)過程的其他因素充分而恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合；在實(shí)際運(yùn)用中是否合理利用及靈活處理；能否讓學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)，獲得更深層次的知識(shí)或思考。

4．教學(xué)環(huán)境維度。教學(xué)環(huán)境在教學(xué)實(shí)施中的主要作用，就是為課堂教學(xué)提供環(huán)境支持。因此，評(píng)價(jià)教學(xué)環(huán)境就聚焦于這種環(huán)境支持是否到位。具體地說，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)：是否充分滿足課堂教學(xué)的需要；是否具有可調(diào)控性；是否具有交互功能；師生間的人際環(huán)境是否為教學(xué)提供正效應(yīng)；師生雙方是否都善于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并對(duì)對(duì)方的意見表現(xiàn)出極大的包容度；師生是否能全身心投入教學(xué)過程中；學(xué)生是否顯示出應(yīng)有的自信與自控能力。

（三）收獲階段的評(píng)價(jià)

收獲階段實(shí)質(zhì)上就是對(duì)課堂教學(xué)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的階段。此階段的評(píng)價(jià)著眼于課堂教學(xué)是否收到應(yīng)有的效果。此時(shí)的效果不僅在學(xué)生身上體現(xiàn)，也應(yīng)在教師身上甚至是教學(xué)內(nèi)容上有所體現(xiàn)，從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，教學(xué)環(huán)境也應(yīng)在教學(xué)效果不斷積累的過程中得到優(yōu)化。

1．學(xué)生維度。學(xué)生在學(xué)習(xí)完一節(jié)課后，理應(yīng)得到相應(yīng)的發(fā)展，而這些發(fā)展包括知識(shí)能力、過程方法，也包括情感態(tài)度價(jià)值觀。所以，學(xué)生收獲的情況可以從以下幾個(gè)方面分析：是否獲得必要的知識(shí)積累；是否理解所獲得的知識(shí)；是否對(duì)所獲得的知識(shí)具備靈活運(yùn)用的能力；是否掌握獲得同類知識(shí)的過程與方法；是否掌握思考的角度與方法；是否認(rèn)為所獲得的知識(shí)是有價(jià)值的；是否有興趣再次獲得同類知識(shí)。

2．教師維度。在收獲階段，教師需要同時(shí)扮演兩個(gè)角色。首先，教師作為評(píng)價(jià)主體，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋。同時(shí)，教師又作為課堂教學(xué)過程的全程參與者，自己也會(huì)有所收獲。因此，在收獲階段，對(duì)教師的評(píng)價(jià)必須從這兩個(gè)方面進(jìn)行，具體包括：能否有效地評(píng)價(jià)每位學(xué)生的收獲情況；是否讓自己對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)成為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，讓評(píng)價(jià)結(jié)果成為學(xué)生下一學(xué)習(xí)階段的起點(diǎn)；是否為學(xué)生提供報(bào)告自己學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)；是否進(jìn)行教學(xué)反思；是否獲得必要的成長(zhǎng)；是否依據(jù)實(shí)際制定或調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

3．教學(xué)內(nèi)容維度。教學(xué)內(nèi)容在課堂教學(xué)的實(shí)施后也可進(jìn)行優(yōu)化，這也是收獲階段可能出現(xiàn)的結(jié)果。這種優(yōu)化主要體現(xiàn)為：是否在內(nèi)容的取舍上有所調(diào)整；是否在呈現(xiàn)順序或方式上重新考慮；是否在內(nèi)涵上不斷豐富、深刻；相關(guān)外圍資料是否不斷擴(kuò)展；各相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系是否更為合理。

4．教學(xué)環(huán)境維度。教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化可以是顯性的——如硬件的改善，但它更多時(shí)候表現(xiàn)為隱性的，這種隱性的優(yōu)化只有在長(zhǎng)期的努力和積淀后，才會(huì)一點(diǎn)一滴地慢慢滲透到教學(xué)過程之中，最后形成一個(gè)班級(jí)的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)。因此，我們?cè)谑斋@階段評(píng)價(jià)教學(xué)環(huán)境這一維度時(shí)，需評(píng)價(jià)：是否根據(jù)課程需求做出相應(yīng)調(diào)整；師生間的人際環(huán)境是否因?yàn)榻虒W(xué)過程的進(jìn)行而呈現(xiàn)積極的發(fā)展態(tài)勢(shì)；師生雙方表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力是否逐步增強(qiáng)；師生對(duì)對(duì)方不同意見的包容度是否不斷增大；師生對(duì)教學(xué)過程的投入是否呈良性發(fā)展；學(xué)生的自信心與自控能力是否不斷增強(qiáng)。

為了方便理解與操作，我們可以將高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的過程及其內(nèi)容簡(jiǎn)化為一個(gè)“三階段、四維度”的評(píng)價(jià)模型，見下表。

表1 高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型表

三、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型的使用策略

當(dāng)然，我們所建構(gòu)的評(píng)價(jià)模型只是對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)群。在具體的實(shí)施過程中，評(píng)價(jià)主體的范圍、評(píng)價(jià)的理念、評(píng)價(jià)的方法和工具等，都直接影響到評(píng)價(jià)實(shí)施的效果。因此，我們要采取科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)策略。

（一）注重評(píng)價(jià)主體的多元化

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體不僅指師生雙方，而應(yīng)指與課堂教學(xué)過程相關(guān)的各方，可以是教師、學(xué)生，也可以是督導(dǎo)人員、專家或者同行。在評(píng)價(jià)的過程中，不僅要發(fā)揮主體的積極性和主動(dòng)性，更要促進(jìn)主體間的交流、溝通與合作，各評(píng)價(jià)主體之間并不是孤立的，而是呈互動(dòng)狀態(tài)。教師的身份是雙重的，他們自身既是評(píng)價(jià)者，又是被評(píng)價(jià)的對(duì)象之一，他們作出的評(píng)價(jià)不僅能促進(jìn)另一主體——學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)也能促進(jìn)教師自身的發(fā)展。同樣的，當(dāng)學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體時(shí)，也是如此。而當(dāng)督導(dǎo)人員、專家或者同行作為評(píng)價(jià)主體時(shí)，實(shí)質(zhì)上也是在與師生一起分析教學(xué)過程中存在的問題及其產(chǎn)生的原因，最終的目的同樣是師生的共同進(jìn)步。甚至，評(píng)價(jià)主體可以以一定形式組合后對(duì)同一課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，例如，專家與任課教師聯(lián)合進(jìn)行行動(dòng)研究，此時(shí)，專家與任課教師的評(píng)價(jià)就是以“組合”的方式進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

（二）合理確定評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)

教育教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜的過程，本文所建構(gòu)的評(píng)價(jià)框架只是一個(gè)總體的評(píng)價(jià)框架，在評(píng)價(jià)的過程中，哪個(gè)階段以及哪個(gè)要素是評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，不能一概而論。對(duì)于不同學(xué)科、不同類型的課，評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)也必須有所差別。只有承認(rèn)并注重這些差別的客觀存在，對(duì)應(yīng)相關(guān)的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式，才能得出較為科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)結(jié)果，也才能更好地體現(xiàn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架的最本質(zhì)的內(nèi)涵——互動(dòng)與發(fā)展。

（三）豐富評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)工具

在評(píng)價(jià)方法和工具的使用上，也應(yīng)提倡多元化。既可以通過文本分析、紙筆測(cè)試、問卷調(diào)查，也可以通過訪談、口頭檢查、觀察等方式進(jìn)行。通常情況下，在準(zhǔn)備階段，可以對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行訪談，也可以對(duì)教案、學(xué)案的文本資料進(jìn)行分析；在實(shí)施階段，可以通過聽課、觀課進(jìn)行課堂觀察，課后對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行訪談；在收獲階段，可以進(jìn)行測(cè)試、問卷調(diào)查，也可以進(jìn)行訪談或文本分析。

（四）創(chuàng)建評(píng)價(jià)的“閉合回路”

對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)結(jié)果，并不單純是為了給學(xué)生、教師或?qū)W校評(píng)定等級(jí)或者“排隊(duì)”，而更重要的是，為了進(jìn)一步改進(jìn)課堂教學(xué)工作，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。因此，評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)及時(shí)、準(zhǔn)確地反饋到教學(xué)中，“發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用”[5]。教師、學(xué)生及其他相關(guān)人員應(yīng)利用評(píng)價(jià)結(jié)果診斷課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題、學(xué)生存在的不足、教師有待改進(jìn)的地方、教學(xué)環(huán)境可改善之處，以此制定出下一階段的教學(xué)方案。當(dāng)新的教學(xué)方案落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中時(shí)，新一輪的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)即應(yīng)隨之開始。如此反復(fù)進(jìn)行，形成“教——評(píng)——教”的“閉合回路”，使高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型真正促進(jìn)高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障效能的有效提升。

（五）注重質(zhì)量文化的建構(gòu)

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)框架的建構(gòu)，是教學(xué)質(zhì)量保障的外部工具，要從根本上促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，還需要從內(nèi)部建構(gòu)一種可持續(xù)的質(zhì)量文化，使教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)所涉各方形成一種關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的氛圍，讓評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)者不再置于對(duì)立的位置，不再單純地為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，而是從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生全面成長(zhǎng)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升的角度，將評(píng)價(jià)內(nèi)化為各方的自覺行動(dòng)。最終讓質(zhì)量評(píng)價(jià)作為一個(gè)平臺(tái)，使評(píng)價(jià)與教學(xué)融合為一體，學(xué)生借此不斷成長(zhǎng)、教師以此開展教育教學(xué)研究、學(xué)校以此監(jiān)控內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量、社會(huì)借此作為了解學(xué)校教育工作的窗口。

[1]閆瑞祥．高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)要素的反思和重建[J].教育理論與實(shí)踐，2009（1）：45．

[2]鄭家成．高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究[D]．南京：河海大學(xué)，2004：12．

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[4]梁惠燕，高凌飚．課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的反思和框架重構(gòu)[J]．教育科學(xué)研究，2006（6）：21．

[5]高凌飚．課程與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控[J]．教育研究，2004（8）：40．