何蕾

摘 要：芬蘭教育的成功引起世人矚目。優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)是其成功的重要原因，而優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)又與其教師教育課程的繼承傳統(tǒng)與及時(shí)改革密不可分。去情境化的教師知識(shí)是教師教育課程的核心支撐之一。去情境化的教師知識(shí)被其當(dāng)作現(xiàn)代學(xué)術(shù)性課堂教師教育課程中必備要素。深入探討去情境化教師知識(shí)，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教師教育課程改革具有一定的借鑒意義。本文主要從芬蘭去情境化的教師知識(shí)發(fā)展的背景、基本特點(diǎn)，以及基于去情境化的教師知識(shí)的課程實(shí)施等三個(gè)方面展開討論。

關(guān)鍵詞：芬蘭教師教育；去情境化教師知識(shí)；課程演進(jìn)

教育質(zhì)量是世界各國(guó)關(guān)注的重要焦點(diǎn)。經(jīng)合組織（OECD）于20世紀(jì)90年代中期啟動(dòng)了國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目，考察成員國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量，芬蘭連續(xù)三年穩(wěn)居榜首。這是與芬蘭重視教師教育分不開的。在芬蘭，教師是最有影響力的職業(yè)之一。芬蘭的教師教育中，去情境化的教師知識(shí)是其培養(yǎng)老師的一個(gè)重要原則。本文著重探討芬蘭去情境化的教師知識(shí)，以及它的發(fā)展背景和在課程實(shí)施中的體現(xiàn)。

一、去情境化教師知識(shí)的內(nèi)容與目標(biāo)

情境化的教師知識(shí)是明確涉及生態(tài)的、社會(huì)的、文化的和制度的教師工作的知識(shí)。情境化的教師知識(shí)的范圍特別寬泛，從文化歷史、生態(tài)學(xué)、和平教育到學(xué)校社會(huì)心理學(xué)和教育社會(huì)學(xué)。義務(wù)教育的教材也包括在其中。因此這種分析包括所有的社會(huì)心理學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、政治的、文化的、歷史的甚至生態(tài)學(xué)內(nèi)容的教師培訓(xùn)計(jì)劃。而去情境化的教師知識(shí)并不是對(duì)這些知識(shí)的放棄，它強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)心理學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、政治的、文化的、歷史的等知識(shí)之間的整合與抽象，追求的是將知識(shí)從具體的學(xué)科中分離抽象出來(lái)，從而超越情境，完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移，重視經(jīng)驗(yàn)類化在遷移中的重要作用。去情境化的教師知識(shí)是一種純粹的教學(xué)理論，這種純粹的教學(xué)理論是一種抽象的，非歷史的有脈絡(luò)的一種教育科學(xué)。因此，去情境化的教師知識(shí)被認(rèn)為是現(xiàn)代教師教育中必要的，真正能夠提供給學(xué)生的一門知識(shí)，是支持未來(lái)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，又被稱為“教學(xué)的科學(xué)”（science of teaching）或者“教師教育的教育科學(xué)”（educational science for teacher education）。

利特爾（J. W. Little）用“去情境化”來(lái)觀察和概括教師理解和分享實(shí)踐意義的過程?！叭デ榫郴笔侵府?dāng)教師對(duì)別人描述自己的課堂教學(xué)情形時(shí)，首先要去掉那些課堂上他認(rèn)為不重要的具體細(xì)節(jié)，從而使得教學(xué)課程可以被聽者簡(jiǎn)單地理解。去情境化教師知識(shí)的目的在于培養(yǎng)教師知識(shí)的抽象理解以及教學(xué)能力的提升。去情境化教師知識(shí)不再是為了學(xué)生群體塑造一種學(xué)校生活，而是為個(gè)體學(xué)習(xí)需要和每一位學(xué)生能力的發(fā)展服務(wù)，它被認(rèn)為是真正能夠提供給學(xué)生的一門知識(shí)。去情境化教師知識(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)變?yōu)橐环N學(xué)科抽象化。道德、心理、教學(xué)、歷史等學(xué)科知識(shí)內(nèi)容是由國(guó)家教育委員會(huì)決定的。對(duì)這些學(xué)科知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐與理論上的多重結(jié)合已然被新的教育學(xué)科所替代。而這種具有說教導(dǎo)向的教育學(xué)科能夠形成教師工作所需的知識(shí)基礎(chǔ)。去情境化教師知識(shí)關(guān)注課程的理性轉(zhuǎn)變，由價(jià)值理性主義轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)理性主義。在這種情況下，事先預(yù)定的目標(biāo)成為所有教育程序（方法、素材、評(píng)價(jià)等等）的基礎(chǔ)?？傊?，去情境化的教師知識(shí)追求教師教育與教師工作中各個(gè)不同學(xué)科的深入聯(lián)系，指導(dǎo)教師用概括化的知識(shí)整合自己的專業(yè)行為。

二、芬蘭去情境化教師知識(shí)發(fā)展背景

芬蘭去情境化教師知識(shí)的發(fā)展，同芬蘭教育政策的改革有著緊密的聯(lián)系。芬蘭的教師教育改革提高了教師的社會(huì)地位，加強(qiáng)了教師工作的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和專業(yè)性，因此，教師職業(yè)在芬蘭極受歡迎，在20世紀(jì)80年代后期，超過10%的大學(xué)生在攻讀某種類型的教師培訓(xùn)，而且超過20%的注冊(cè)學(xué)生計(jì)劃成為一名教師[1]。從另一方面來(lái)說，教師教育的改革對(duì)教師又提出了更高的要求，強(qiáng)調(diào)教師需要指導(dǎo)兒童和青少年的學(xué)習(xí)以及促進(jìn)他們終身發(fā)展，需要為應(yīng)用不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)做好準(zhǔn)備。去情境化的教師知識(shí)是在芬蘭教師教育改革對(duì)教師群體提出的現(xiàn)實(shí)要求中發(fā)展起來(lái)，它能夠?yàn)槲磥?lái)教師的專業(yè)發(fā)展提供所需的知識(shí)并為教師提供持續(xù)的專業(yè)服務(wù)。

芬蘭官方教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求未來(lái)的教師能夠共享不同領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師專業(yè)、責(zé)任的認(rèn)同，對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)的觀念，強(qiáng)調(diào)未來(lái)教師的溝通和指導(dǎo)能力[2]。因此，綜合學(xué)校課程在實(shí)踐和本質(zhì)上已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿デ榫郴慕處熤R(shí)，并且不管是教科書還是課程理論的講說都必將詮釋和證明官方課程的合理性。Kansane將去情境化的教師知識(shí)形容為一種規(guī)范倫理學(xué)，或者說是為了證明官方課程的合理性，在某種程度上教學(xué)理論和國(guó)家課程相關(guān)聯(lián)，因而它不能被理解為一種描敘性科學(xué)，芬蘭的去情境化的教師知識(shí)是完全規(guī)范性的[3]。教師教育課程領(lǐng)域的專家Erkki Lahdes強(qiáng)調(diào)去情境化的教師知識(shí)和官方文本課程之間是緊密交錯(cuò)的。他指出：“去情境化的教師知識(shí)是這些方法的一種概括性介紹，通過這些方法我們可以去探求實(shí)現(xiàn)這種官方的課程的進(jìn)步……盡管課程不僅僅是一種策略方法，但去情境化的教師知識(shí)更有策略性。就其本質(zhì)而言，鑒于它們只是表現(xiàn)在不同程度上，所以原則上沒有什么能阻止課程和教師知識(shí)的融合?！盵4]可以看出，官方課程標(biāo)準(zhǔn)是芬蘭去情境化教師知識(shí)的重要影響因素，決定了教師知識(shí)框架的形成。

去情境化的教師知識(shí)是基于這一種思想而形成起來(lái)的：未來(lái)教師的培養(yǎng)需要有貫穿整個(gè)職業(yè)生涯領(lǐng)域的、持續(xù)不變的理論支持，為達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，在教師教育中就必須強(qiáng)調(diào)教師如何去教，學(xué)生如何去學(xué)。去情境化的教師知識(shí)就是以芬蘭教師教育傳統(tǒng)為背景發(fā)展起來(lái)的提供給未來(lái)教師如何去學(xué)、去教的一種科學(xué)，真正能夠提供給學(xué)術(shù)性課堂教師教育課程的一門知識(shí)。

三、芬蘭去情境化教師知識(shí)的課程實(shí)施

目前，芬蘭共有11所大學(xué)開設(shè)有教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)培養(yǎng)各階段和類型的中小學(xué)教師[5]。本文通過對(duì)6所大學(xué)內(nèi)負(fù)責(zé)教師教育的學(xué)院所開設(shè)的課程來(lái)展現(xiàn)去情境化的教師知識(shí)在芬蘭的具體實(shí)施。（這6所大學(xué)分別為赫爾辛基、于韋斯屈萊、圖爾庫(kù)、奧盧、約恩蘇和洛瓦涅米），這些課程代表了芬蘭大部分教師的培訓(xùn)課程。通過對(duì)這6所大學(xué)的教師教育課程的研究發(fā)現(xiàn)，芬蘭學(xué)校教師教育課程在20世紀(jì)90年代之前，呈現(xiàn)出一種明確的單調(diào)的去情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，90年代之后，這種情形變得比較復(fù)雜化和多樣化，但總體來(lái)說去情境化的教師知識(shí)在課程中的實(shí)施是比較明顯的。

20世紀(jì)90年代之前，從芬蘭教師教育課程中情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容在整個(gè)課程中的比重以及情境化內(nèi)容細(xì)分領(lǐng)域所占的學(xué)分可以清楚地獲知，芬蘭教師教育課程呈現(xiàn)出一種單調(diào)的去情境化。

芬蘭的教師教育課程中，體現(xiàn)情境化知識(shí)的課程的學(xué)分占總學(xué)分的4%～6%，比列相對(duì)比較低，相對(duì)應(yīng)的，去情境化的教師知識(shí)則總有大量的比重。特別是在20世紀(jì)80年代初期采納了1978年委員會(huì)報(bào)告的建議后，這個(gè)比例一直在下降，直到20世紀(jì)90年代初期才恢復(fù)到原來(lái)比例的一半。1995年，情境研究的內(nèi)容稍稍增加，但這可能是教學(xué)理論化進(jìn)程中某種高潮的標(biāo)志（具體見表1）。從表格2中所反映的情形來(lái)看，更能體現(xiàn)出去情境化的教師知識(shí)在教師教育課程中的體現(xiàn)。社會(huì)心理學(xué)和歷史學(xué)的研究學(xué)習(xí)在急劇下降，同樣，教育政策的研究學(xué)習(xí)也下降了，雖然教育社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和歷史學(xué)的研究學(xué)習(xí)保持穩(wěn)定，但是卻保持很低的水平。

從情境化課程的內(nèi)容和目標(biāo)來(lái)看，去情境化教師知識(shí)在課程中的體現(xiàn)則更加明顯，20世紀(jì)70年代“社會(huì)心理學(xué)”作為一門學(xué)科完全從國(guó)家教育課程中消失。社會(huì)心理學(xué)內(nèi)容被包括于教育心理學(xué)當(dāng)中，依據(jù)課堂教學(xué)的社會(huì)特點(diǎn)采用輔修或分散的模式。不同于社會(huì)心理學(xué)，在幾乎所有部門中“教育社會(huì)學(xué)”都形成自己1～3個(gè)學(xué)分課程的制度。但它的目標(biāo)和內(nèi)容都十分強(qiáng)調(diào)一種宏觀性，是帶有實(shí)用主義基本概念的學(xué)科。數(shù)量很少的“教育歷史學(xué)”是很少根據(jù)自身來(lái)組織的，它往往隨著教育思想史而出現(xiàn)，只有很少的一部分“教育歷史學(xué)”涉及到教育制度歷史。在“教育政策研究”的目標(biāo)和內(nèi)容中可以很容易看到它們的作用是使得國(guó)家政策趨于合理化，而不是對(duì)其進(jìn)行分析或者質(zhì)疑。同樣，芬蘭學(xué)校制度的描述和教育計(jì)劃的原則在教育政策僅有的研究?jī)?nèi)容中受到強(qiáng)烈重視。總之，到20世紀(jì)90年代初期，在芬蘭學(xué)校教師教育課程中很難發(fā)現(xiàn)教育學(xué)和情境知識(shí)之間有什么明顯的聯(lián)系，課程內(nèi)容更加強(qiáng)調(diào)去情境化的教師知識(shí)。

20世紀(jì)90年代以后，一種新的分化過程似乎要顯現(xiàn)出來(lái)，單調(diào)的去情境化變得比較復(fù)雜和多樣。雖然三個(gè)傳統(tǒng)大學(xué)（赫爾辛基、約恩蘇和羅瓦涅米）繼續(xù)保持著縮短社會(huì)研究的去情境化曲線，但其他三個(gè)學(xué)院的情境學(xué)習(xí)的數(shù)量都增加了一倍。其中奧盧和于韋斯屈萊這兩個(gè)大學(xué)都特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的研究。例如，在他們課程中會(huì)討論教師角色的分歧，即教師是作為一個(gè)社會(huì)角色還是一個(gè)學(xué)校教育隱形影響的推動(dòng)者的角色。具有啟發(fā)性同時(shí)具有象征意義的是奧盧將《社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》選為1995年入學(xué)考試必看的書目之一。圖爾庫(kù)是個(gè)比較奇怪的例子，它的情境學(xué)習(xí)的增加來(lái)源迥異，教科書可能大體被看作是所謂的校本發(fā)展或管理框架的一部分，已被包涵進(jìn)多種學(xué)院課程。盡管20世紀(jì)90年代早期這種現(xiàn)象可看做是對(duì)學(xué)校教師教育課程去情境化的清晰體現(xiàn)，但90年代后的情形更復(fù)雜多樣。

芬蘭的教師教育注重去情境化的教師知識(shí)，它主要關(guān)注教師該怎么樣教，學(xué)生該怎樣學(xué)，是一種抽象的、非歷史的和概括化的教育科學(xué)，也被認(rèn)為是能夠真正提供給學(xué)生的一門知識(shí)，并支持教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。此外，去情境化的教師知識(shí)還具有顯著的社會(huì)功能，它既符合教育行政部門的利益，又符合教育家和教師教育者的利益。因此，在芬蘭的教師教育課程中得到明顯的體現(xiàn)和實(shí)施。但是，正如有的學(xué)者所產(chǎn)生的質(zhì)疑，芬蘭的去情境化教師知識(shí)中滲透的研究實(shí)踐似乎太少，而且遠(yuǎn)離日常學(xué)校教育，以至于它們?cè)诮逃龑?shí)踐中的影響令人質(zhì)疑[6]。從國(guó)際教師教育的趨勢(shì)來(lái)看，教師教育過程包括理論教學(xué)與教育實(shí)踐，實(shí)踐在空間與時(shí)間上與教師教育過程水乳交融、密不可分[7]。因此，選擇和借鑒芬蘭去情境化教師知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)中要有針對(duì)性的吸收合理部分，結(jié)合我國(guó)教師教育改革現(xiàn)實(shí)情況，增加教育實(shí)踐的內(nèi)容，貼近日常的學(xué)校教育。

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[責(zé)任編輯：吳芳和]