武蕊　武宇

摘 要：將任務型語言教學法應用于高職英語寫作課，分別用強、弱任務方式對兩個平行班級進行教學，探索兩種方式對于詞匯學習效果影響的差異。結果表明，強任務教學方式對詞匯的復用式掌握效果更加明顯，與弱任務方式呈顯著性差異。

關鍵詞：任務教學法；高職；英語詞匯教學

任務型語言教學自創(chuàng)立二十多年以來，一直有“強任務派”和“弱任務派”兩種教學方式的爭論。其主要區(qū)別在于何時和如何教語言知識。強任務派認為任務型語言教學的一個主要特點就是學習者為了達到一個目的可以自由地使用任何語言，教師并不預先指定某種語言形式（Willis & Willis，2001）；而弱任務派則主張先呈現(xiàn)語言知識，再用任務去強化語言點（Littlewood，2004： 322）。

詞匯是語言知識的重要組成部分，在任務型教學模式下，詞匯量成為學生完成“任務”的基礎。本研究將任務型語言教學法應用于英語寫作課教學，探索強、弱兩種方式對作文中所需詞匯的學習效果影響的差異。

一、研究設計

實驗的兩組對象分別是某高職院校二年級兩個平行班的學生，平均年齡16歲。A組38人，B組37人。實驗前對兩組學生第一學期期末考試詞匯一項的得分進行了比較分析，A組和B組的平均分數(shù)分別是13.52和13.68（滿分20分），獨立樣本T檢驗顯示兩個班的詞匯水平無顯著差異。

實驗為期兩周，每組學生分別用強、弱任務教學方式上兩次作文課，寫出四篇不同的命題作文，每次課均為90分鐘。對A組學生分別依次采取弱、強、強、弱的任務型教學方式，對B組學生則反之。在課堂講授的方法上，依強、弱任務派的不同主張設計出不同的教學步驟。強任務方式的步驟為：新課導入—例文講解—布置任務—完成任務—詞匯學習—小結；弱任務方式的步驟為：新課導入—例文講解—詞匯學習—布置任務—完成任務—小結。二者的主要區(qū)別在于是否在完成任務前給予學生必要的詞匯知識與

練習。

在弱任務方式下，學生在開始任務前學習詞匯，每次課由老師指定10個必須要記住意思（領會式掌握）的單詞和其中3個需要會使用（復用式掌握）的單詞，通過老師提供的例句進行學習。學習詞匯后，學生完成寫作任務。強任務方式下的學生在未接受詞匯練習的情況下完成寫作任務，在寫作過程中遇到不會的詞通過查字典、詢問老師和同學解決，完成寫作任務后將作文上交。課下老師將批改完的作文返回，由學生自己在作文中挑選出10個為完成任務新學習的單詞記錄在筆記本上（領會式掌握），再從中挑選出3個單詞（復用式掌握）造句。

四次課之后的第五次課進行一次詞匯學習小測驗。測驗分為兩部分：第一部分考查弱任務方式下學習詞匯的效果，即弱任務方式的兩次課上由老師指定的20個單詞，在測驗時由老師統(tǒng)一聽寫（教師讀中文，學生寫出英文單詞）并指定5個單詞由學生造句；第二部分考查強任務方式下的詞匯學習效果，即強任務方式的兩次課上學生自己指定的20個領會式掌握的單詞和6個復用式掌握的單詞，由教師事先收集學生的筆記并單獨打印成測驗小卷，同樣指定5個單詞造句，只是每個學生的試卷不同。

試卷收集后教師進行評閱打分，每個單詞1分共20分。如果單詞個別字母拼寫錯誤但并不影響意思的領會，只扣0.5分；每個造句4分共20分，單詞拼寫錯誤但不影響意思表達時每處扣0.5分，其他語法和詞匯錯誤輕者每處扣1分，重者每處扣2分。

二、結果

測試卷收集并評分后，錄入SPSS22進行數(shù)據分析。獨立樣本T檢驗分析顯示：對于領會式掌握的單詞，強任務方式下的平均分為18.30分，弱任務方式下的平均分為18.15分，二者無顯著性差異。而對于復用式掌握的單詞，強任務方式下的平均分為16.80分，而弱任務方式下為14.40分，二者呈顯著性差異（P=0.000）。整體上詞匯測試的平均分強、弱任務方式分別為35.1和32.5，二者呈顯著性差異（P=0.015）。

三、討論

對于領會式掌握的單詞，強、弱兩種方式并未呈現(xiàn)出顯著性差異。領會式掌握只要求會拼寫單詞并記住意思，相對于要求會使用單詞的復用式掌握較為容易。且本次研究中每位學生要求領會式掌握的單詞總數(shù)為40個，數(shù)量較少，未給記憶帶來挑戰(zhàn)性。

對于要求復用式掌握的單詞的學習效果，強任務教學方式明顯優(yōu)于弱任務方式。由于強任務方式下，語言知識在學生運用語言完成任務的過程中自然呈現(xiàn)，學生所記憶的詞匯是他們真正需要用的詞匯，且學習通過自學、互動與扶助來實現(xiàn)，所以，印象較為深刻，說明“那些學生想要掌握而又沒有掌握的語言特點是最理想的任務教學目標”（Ellis，2003： 232）。

本研究結果提示，為了加深學生對詞匯的識記與使用，教師應多采用強任務教學方式，使所需詞匯在學生完成任務的過程中自

然呈現(xiàn)，使單詞學習不再是機械的訓練，而是通過積極主動的自學與輔助學習實現(xiàn)，使語言知識的學習同時成為實際運用能力的

培養(yǎng)。此外，由于本實驗中單詞量較小，所以，研究結果還有待更大

規(guī)模的研究進行驗證。

參考文獻：

[1]Ellis，R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching [M].Oxford：Oxford University Press.Littlewood，W.The task-based approach：some questions and suggestions[J]. ELT Journal，2004，58（4）：319-326.

[2]Willis，D. & J. Willis.Task-based Language Learning [A].in D.Nunan & R. Carter（eds） The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages[C].Cambridge： Cambridge University Press，2001.