閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成，是訓(xùn)練學(xué)生多種能力的操練場(chǎng)，閱讀教學(xué)的質(zhì)量直接影響學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思能力的發(fā)展。而在閱讀教學(xué)中問(wèn)題的設(shè)計(jì)又起著至關(guān)重要的作用，優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題設(shè)計(jì)能夠引領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的海洋中暢游，能夠使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中提升多種能力，從而改變語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)的現(xiàn)狀。美國(guó)教育專家杰基·阿克里·沃爾什博士和貝思·丹克特·撒特斯所著的《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)》一書(shū)中這樣描述優(yōu)質(zhì)問(wèn)題：好的問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的燃料；有效的問(wèn)題能夠搭建支持學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架。

一、案例：感受到長(zhǎng)征的“艱難”讓40分鐘也很“艱難”

《七律·長(zhǎng)征》是人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，是毛澤東在紅軍長(zhǎng)征勝利結(jié)束時(shí)寫(xiě)下的一首詩(shī)。全詩(shī)生動(dòng)地概述了二萬(wàn)五千里長(zhǎng)征的艱難歷程，贊頌了中國(guó)工農(nóng)紅軍的革命英雄主義和革命樂(lè)觀主義精神。教材選編這首詩(shī)的目的是讓學(xué)生通過(guò)對(duì)詩(shī)句的理解，感受中國(guó)工農(nóng)紅軍在毛澤東和中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下戰(zhàn)勝艱難險(xiǎn)阻的大無(wú)畏精神、英勇豪邁的氣概和勝利后無(wú)比喜悅的心情，領(lǐng)略毛澤東作為詩(shī)人的豪情和作為一代偉人的博大胸懷、高昂氣質(zhì)。除了教學(xué)參考為我們提供的內(nèi)容，這首詩(shī)作為語(yǔ)文教材中的教學(xué)材料出現(xiàn)還有對(duì)詩(shī)文語(yǔ)句的理解和賞析的任務(wù)。這節(jié)課教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)主要問(wèn)題：?jiǎn)栴}一，說(shuō)一說(shuō)詩(shī)句的意思。問(wèn)題二，在理解詩(shī)意的基礎(chǔ)上在詩(shī)句中找到長(zhǎng)征的“難”。問(wèn)題三，從哪看出紅軍認(rèn)為長(zhǎng)征不難。學(xué)生對(duì)詩(shī)句進(jìn)行了初步理解后，對(duì)第二個(gè)問(wèn)題解答道：“從萬(wàn)水千山看出路途遙遠(yuǎn)”，“從逶迤感受到路途艱難”，“從鐵索寒感受到戰(zhàn)斗的危險(xiǎn)”……對(duì)第三個(gè)問(wèn)題解答為：“從騰細(xì)浪、走泥丸”看出紅軍認(rèn)為長(zhǎng)征不難……三個(gè)問(wèn)題解決完占了課堂的20分鐘左右，還不包括在回答問(wèn)題時(shí)多次重復(fù)的內(nèi)容。課堂氣氛非常沉悶，孩子們完全在用書(shū)本的原文內(nèi)容印證老師的問(wèn)題。之后的時(shí)間教師則帶著學(xué)生背誦、默寫(xiě)課文，課堂更進(jìn)入了“無(wú)聲”的狀態(tài)，時(shí)間在一分一秒地艱難地流失著……

一節(jié)課下來(lái)從學(xué)生投入的狀態(tài)到課堂的整個(gè)氣氛，跟這篇課文氣勢(shì)磅礴與豪邁的氣概極不相符，課堂教學(xué)的效果顯而易見(jiàn)。

二、問(wèn)題：印證“難”與“不難”真的有那么“難”

且不討論在對(duì)教材的處理上最終落在長(zhǎng)征的“不難”上是否合適。單說(shuō)對(duì)“難”與“不難”的問(wèn)題聚焦是否產(chǎn)生了“一石激起千層浪，一問(wèn)撬動(dòng)真思維”的效果，是否適合學(xué)生的發(fā)展需求，是否能夠撬動(dòng)學(xué)生的思維，使學(xué)生在語(yǔ)言中“暢游”與發(fā)展。

語(yǔ)文學(xué)科是人文性與工具性的統(tǒng)一體，但語(yǔ)文學(xué)科的人文性是通過(guò)它特有的工具性體現(xiàn)出來(lái)的。因此，教師要在人文基礎(chǔ)之上構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握工具的學(xué)習(xí)體系，在能力提升之中體會(huì)深刻、厚重的人文情懷。特別是在閱讀教學(xué)中更是共同作用，循環(huán)上升的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)中，問(wèn)題是潤(rùn)滑劑更是粘合劑，將語(yǔ)文學(xué)科的人文性與工具性有機(jī)統(tǒng)一。

首先我們從這首詩(shī)的表達(dá)特點(diǎn)看，它雖然是一首舊體律詩(shī)，但表達(dá)上則運(yùn)用了更多的現(xiàn)代漢語(yǔ)，因此學(xué)生在對(duì)詩(shī)句的理解上難度并不大，只需結(jié)合注釋、借助工具書(shū)就能夠完成此任務(wù)。第二，對(duì)于“難”與“不難”的問(wèn)題解決，屬于信息的直接提取，在原文中找到答案即可，這種能力在小學(xué)一、二年級(jí)就開(kāi)始訓(xùn)練，三、四年級(jí)就應(yīng)該比較成熟了，而對(duì)于五、六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種印證式的問(wèn)題，對(duì)他們來(lái)說(shuō)無(wú)疑是“小菜一碟”，過(guò)于簡(jiǎn)單，不具挑戰(zhàn)性，高年級(jí)的學(xué)生不再無(wú)條件地“配合”老師，不感興趣的問(wèn)題就會(huì)返以“沉悶”的狀態(tài)。第三，學(xué)生進(jìn)入五年級(jí)，在之前的學(xué)習(xí)過(guò)程中已經(jīng)有了一定的知識(shí)儲(chǔ)備，具有比較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，他們更有學(xué)習(xí)的欲望，他們渴望自己的獨(dú)特的思維方式看待事物，他們喜歡特立獨(dú)行，喜歡闡述自己不同的觀點(diǎn)，喜歡在爭(zhēng)辯中一顯身手。他們需要的是教師在課堂上給予他們更大的空間，激發(fā)他們的思考，撬動(dòng)他們靈動(dòng)的思維。“印證答案”已經(jīng)不能滿足這些學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的觀念必須改變，課堂教學(xué)過(guò)程必須轉(zhuǎn)變?！半y”與“不難”的問(wèn)題其實(shí)并不難，難在教師如何讓問(wèn)題真正涉及到對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的“難處”。

三、問(wèn)題的優(yōu)質(zhì)與學(xué)生閱讀能力的發(fā)展

從案例中我們看出，教師在課堂中缺乏對(duì)學(xué)生年段特點(diǎn)的了解與把握，在問(wèn)題設(shè)計(jì)上也缺乏相應(yīng)的意識(shí)與思考，沒(méi)有體會(huì)到優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展產(chǎn)生的作用。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中也指出：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！庇?xùn)練學(xué)生思維問(wèn)題的設(shè)計(jì)有幾個(gè)層次：復(fù)述型問(wèn)題、演繹型問(wèn)題、概括型問(wèn)題、分析型問(wèn)題、想象型問(wèn)題、感想型問(wèn)題。其中復(fù)述型問(wèn)題、演繹型問(wèn)題都屬于思維層次較低的問(wèn)題，都是可以直接從課文中找到答案，只要引用課文中的某些語(yǔ)句就可以回答，或?qū)φn文內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的重組。思維價(jià)值雖不是很大，主要是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)的習(xí)慣和訓(xùn)練語(yǔ)言組織能力，是低年級(jí)學(xué)生比較重要的訓(xùn)練項(xiàng)目。概括型、分析型問(wèn)題，是辯證思維的范疇，是思維發(fā)展的高級(jí)階段。從閱讀理解的角度，學(xué)會(huì)了分析，就能從已知推斷未知，透過(guò)課文的字里行間，知道課文沒(méi)有直接告訴我們的東西是在教學(xué)中有價(jià)值的訓(xùn)練。在這節(jié)課中，教師的課堂問(wèn)題，絕大部分屬于復(fù)述型和演繹型問(wèn)題，這樣的問(wèn)題對(duì)高年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，課堂缺乏思維的空間，沒(méi)有他們的“用武之地”，因此整個(gè)課堂顯得比較沉悶。

對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練需要教師有“釋放”的意識(shí)和膽量，使問(wèn)題更具啟發(fā)性，更能使學(xué)生全方位理解文本，能在文字中抽出精髓，并加以提煉、概括，用精當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的理解。把信息的直接提取變成了根據(jù)信息的提取進(jìn)行提煉、整合，運(yùn)用信息來(lái)理解文本內(nèi)涵。例如這節(jié)課，課后我同老師不斷地研討，學(xué)生知道的是什么，他們需要提升的是什么，我們應(yīng)該怎樣問(wèn)問(wèn)題。結(jié)果我們把問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)整，并把問(wèn)題排列了層次，一個(gè)問(wèn)題是 “讀了這首詩(shī)你看到了怎樣的長(zhǎng)征？”第二個(gè)問(wèn)題是“你看到了一支怎樣的隊(duì)伍？”第三個(gè)問(wèn)題是“你看到怎樣的領(lǐng)袖？”第四個(gè)問(wèn)題是“你看到了怎樣的詩(shī)人？”這四個(gè)問(wèn)題都是從全詩(shī)整體入手來(lái)提問(wèn)，但層次不同，要求學(xué)生在演繹的基礎(chǔ)上進(jìn)行概括、分析、想象，學(xué)生將在這樣的問(wèn)題支撐下得到多維度的思維練習(xí)。這位老師懷著忐忑的心情再次嘗試了這節(jié)課的教學(xué)，結(jié)果學(xué)生非常踴躍、積極，整堂課學(xué)生都沉浸在自己理性思考的興奮中。問(wèn)題點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花，他們對(duì)全詩(shī)有了整體的認(rèn)識(shí)和深刻的理解。課后老師興奮地說(shuō)：“沒(méi)想到，幾個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)改變了我的課堂，我的學(xué)生。”這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)讓課堂豐富了，讓固定答案變得多元了，讓沉悶的課堂變得活躍了，原來(lái)只畫(huà)不批的單項(xiàng)訓(xùn)練，現(xiàn)在變成了邊畫(huà)邊批的多重訓(xùn)練，訓(xùn)練的層次提高了，更有價(jià)值的是學(xué)生在這樣問(wèn)題的引領(lǐng)下得到了思維的發(fā)展，收獲了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的快樂(lè)與自信。

四、結(jié)論：以優(yōu)質(zhì)問(wèn)題促進(jìn)閱讀教學(xué)實(shí)效

對(duì)有效的教學(xué)的評(píng)價(jià)首先要從三個(gè)指標(biāo)來(lái)衡量，第一是速度；第二是成績(jī)；第三是學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而對(duì)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，高效率的閱讀教學(xué)也應(yīng)該是有速度的，學(xué)生在閱讀能力上有提升的，學(xué)生在閱讀過(guò)程中有所體驗(yàn)的，這恰恰和程漢杰先生的“高效閱讀”理論不謀而合。而在這個(gè)過(guò)程中，問(wèn)題則是推動(dòng)這些“實(shí)效點(diǎn)”實(shí)現(xiàn)的橋梁。

首先是優(yōu)質(zhì)問(wèn)題有助提升學(xué)生閱讀的速度。雖然閱讀速度表面看來(lái)與問(wèn)題的提出沒(méi)有必然聯(lián)系，但有了效率不高問(wèn)題做參照，我們就能感受到優(yōu)質(zhì)問(wèn)題在引導(dǎo)學(xué)生高速閱讀上所發(fā)揮的作用。就拿這節(jié)課來(lái)說(shuō)，如果學(xué)生一節(jié)課的時(shí)間只在完成“難”與“不難”兩個(gè)問(wèn)題的解決上，學(xué)生的閱讀無(wú)疑是在低效率地消耗時(shí)間，也就是說(shuō)學(xué)生要用很長(zhǎng)的時(shí)間解決很容易的問(wèn)題，長(zhǎng)此以往學(xué)生形成了這樣的習(xí)慣，在思維發(fā)展和閱讀能力的發(fā)展上就會(huì)停滯不前。如果我們能夠設(shè)計(jì)出思維含量高、層次清晰的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生層層剝筍地閱讀，無(wú)形中減少了學(xué)生“無(wú)所事事”的時(shí)間，進(jìn)而也提升了閱讀的效率。

第二，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題有助提升閱讀能力的成績(jī)。閱讀是人文性與工具性的結(jié)合體，學(xué)生要在閱讀中品味文字，學(xué)習(xí)方法，體驗(yàn)情感，受到熏陶和教育，同時(shí)得到聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練。這就要求我們?cè)谟邢薜臅r(shí)間內(nèi)充分地利用文本使學(xué)生得以多方面的訓(xùn)練，學(xué)生在有效時(shí)間內(nèi)收獲越多，效率就越高。優(yōu)質(zhì)問(wèn)題則可以實(shí)現(xiàn)這種“多功能”的效果。如本節(jié)課問(wèn)題的設(shè)計(jì)，學(xué)生就需要在理解的基礎(chǔ)上動(dòng)筆墨做批注，由于問(wèn)題給了學(xué)生開(kāi)闊的思維空間，給了他們發(fā)表不同見(jiàn)解的平臺(tái)，因此交流就產(chǎn)生了價(jià)值，不是一個(gè)問(wèn)題一個(gè)答案，而是一個(gè)問(wèn)題多種思路，多種答案，在交流中學(xué)生會(huì)傾聽(tīng)別人不同的觀點(diǎn)，在發(fā)言中就會(huì)結(jié)合自己的不同觀點(diǎn)進(jìn)行闡述，最后帶著自己的理解誦讀。這個(gè)過(guò)程使人文性與工具性得到統(tǒng)一，使學(xué)生能力得到全方位的訓(xùn)練。

第三，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題有助增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，掌握閱讀方法。當(dāng)我們的問(wèn)題設(shè)計(jì)是要求學(xué)生利用文本信息來(lái)提煉、概括、想象自己的感受時(shí)，學(xué)生就需要在文字間反復(fù)品味，聯(lián)系上下文揣摩，聯(lián)系生活實(shí)際體驗(yàn)，這些方法不用教師提示，學(xué)生會(huì)在問(wèn)題的引領(lǐng)下不自覺(jué)地運(yùn)用，來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)，在實(shí)踐的操練中，在同學(xué)間思維火花的碰撞中，在教師巧妙地引導(dǎo)中掌握和實(shí)踐了閱讀的方法，為學(xué)生閱讀能力的提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的重要手段之一。在語(yǔ)文教學(xué)中，必不可少。美國(guó)教學(xué)專家特林·G·卡爾漢曾說(shuō)：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！痹谡n堂教學(xué)中，教師如能精心地設(shè)計(jì)問(wèn)題，正確地運(yùn)用提問(wèn)方法，就能了解學(xué)生知識(shí)的層次性，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，還可促使學(xué)生由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓師生不斷處于和諧的信息交流中，使課堂呈現(xiàn)輕松活躍的氣氛，從而優(yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)獲得成功。

張瑾，語(yǔ)文教研人員，現(xiàn)居北京。