馬成

摘 要 孟子從未認(rèn)為人的本性是善的，他主張的不是“性善論”，而是“趨善論”。這是一種可以為善的能力和可能性，而非實然的存在。由于人是一種生成性和復(fù)雜性的存在，故而教育是一種具有無限可能性與開放性的創(chuàng)造性活動。人生應(yīng)該追求人生的價值應(yīng)該超越功利性。人格獨立是人格平等的前提與基礎(chǔ)，只有獨立的人格才會在社會關(guān)系的互動中自覺實現(xiàn)和維護(hù)人格的平等。塑造人的獨立人格是教育的核心任務(wù)和旨?xì)w，將道德認(rèn)知付諸踐履才是德育的真諦。

關(guān)鍵詞 孟子 人學(xué) 人性趨善 獨立人格

中圖分類號：B222.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

孟子的教育思想處處彰顯了人學(xué)旨趣，“人”是他的思想言說的邏輯起點，也是他的思想詮釋的旨?xì)w。澄清孟子的人性論是闡釋孟子教育人學(xué)思想的關(guān)鍵，孟子不是一個主張“性善論”者，誤讀孟子的人性論，在邏輯上，很多觀點將無法得到自我確證。孟子的教育思想主要奠基于他人性“趨善論”，主要圍繞人生價值的選擇和獨立人格的塑造，確證教育的應(yīng)然意義。參照孟子的教育人學(xué)思想，反思當(dāng)下深受工具理性、唯利主義與技術(shù)宰制和市場經(jīng)濟(jì)沖擊的教育，保障教育場域中“人”的在場，堅守教育的本真意蘊。

1 人性趨善：教育的人性基礎(chǔ)

從教育史上看，對教育問題的研究往往建立在對人性的認(rèn)識之上。一般來講，“性善論”者斷言人具有先驗善性，而此善性必須通過教育加以發(fā)展和擴(kuò)充。“性惡論”者不承認(rèn)先驗的善性，而肯定人有總結(jié)經(jīng)驗的智力，應(yīng)依智力和制度改造本性、培養(yǎng)德性，通過后天的規(guī)訓(xùn)，抑惡或者棄惡揚善。

一直以來，孟子被視為從性善論的立場出發(fā)思考和詮釋教育的代表人物。殊不知，孟子從來就沒有認(rèn)為人的本性生來就是善的?！案孀釉唬骸裕q杞柳也；義，猶桮棬也。以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬。孟子曰：‘子能順杞柳之性而以為桮棬乎？將戕賊杞柳而后以為桮棬也？如將戕賊杞柳而以為桮棬，則亦將戕賊人以為仁義與？率天下之人而禍仁義者，必子之言夫！”①“告子曰：‘性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善不善也，猶水之無分于東西也?！?孟子曰：“水信無分于東西。無分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。今夫水，搏而躍之，可使過顙；激而行之，可使在山。是豈水之性哉？其勢則然也。人之可使為不善，其性亦猶是也?！雹诟孀诱J(rèn)為人性是自然的，不分善惡，而孟子并沒有說明確說人性是善的，他只說人性可能為善。所謂“人性之善也，猶水之就下”，前一個“之”作動詞，是趨向之意，只是表明一種可能、一種趨向，是一種不確定性，而并非現(xiàn)實，不是實然狀態(tài)，至多表明一種應(yīng)然的倫理價值取向，能否實現(xiàn)具有偶然性和復(fù)雜性，是難以預(yù)測的。

孟子并沒有直接肯定公都子所謂的“性善”的主張，只是說人在道德方面有生而就有的善的屬性，并沒有全面探討人的本性問題。因為，“孟子論性，只是指人生來即有的某種屬性，這里的屬性并非指人的本質(zhì)。屬性與本質(zhì)不同。一個本質(zhì)可以有多方面的屬性，而本質(zhì)是綜合各種屬性后的抽象概括?！雹酃蚀?，“性善”是公都子對孟子人性觀的主觀上的理解，而非孟子的本意。孟子的本意是什么？“乃若其情，則可以為善矣”，“乃若其情”就是“人性之善也，猶水之就下也”，是一種“可以為善”的可能性而已。因此，孟子認(rèn)為，人具有自然的“趨善性”?！摆吷啤辈皇恰靶陨啤?，前者是一種可能性，是不確定的，后者是先驗的存在，是已然存在的，兩者是截然不同的。如果把孟子的人性論理解為“性善論”是不符合孟子的本意的。

總之，孟子“趨善論”中的“善”是一種應(yīng)然性追求和生成性存在，具有歷史性、社會性與精神性。人不是某種知識符號灌輸?shù)某橄髠€體，而是有著豐富多樣性和復(fù)雜性的綜合體。因此，教育應(yīng)關(guān)注人的發(fā)展的可能性與豐富性，不應(yīng)恪守人性的預(yù)成性假設(shè)，而應(yīng)秉持生成性思維，“一切都是生成的，都處在永恒的變化之中，不存在一個預(yù)訂的本質(zhì)”。④教育作為人的本質(zhì)的生成過程，始終處于動態(tài)發(fā)展歷程之中。由于人的存在的生成性與復(fù)雜性，導(dǎo)致教育面臨多重可能性，而哪種可能性能夠成為現(xiàn)實，取決于現(xiàn)實教育生活中存在的諸多因素的綜合作用。教育的這種過程性和情境性造就了教育是一種具有開放性和無限可能性的創(chuàng)造性活動。

2 教育意義：追求超越價值

孟子曰：“有天爵者，有人爵者。仁義忠信，樂善不倦，此天爵也。公卿大夫，此人爵也。古之人修其天爵，而人爵從之。今之人修其天爵，以要人爵，既得人爵，而棄其天爵，則惑之甚者也，終亦必亡而已矣?！雹萦终f，“欲貴者，人之同心也。人人有貴于己者，弗思耳！人之所貴者，非良貴也。趙孟之所貴，趙孟能賤之。”⑥

人爵即現(xiàn)實中的權(quán)勢、地位，功名利祿，人有此地位，愈顯尊貴。天爵指“仁義忠信，樂善不倦”，即內(nèi)在的善性和對此善性的覺知與踐行。天爵的“天”有二義，一是指尊貴；二是指“此天之所與我也”。故天爵具有超越的價值境界和高度，高于現(xiàn)實的人爵。孟子認(rèn)為，古代的人將天爵置于人爵之上：“修其天爵，而人爵從之”，體現(xiàn)了天爵、人爵的價值位序；而當(dāng)下的人修其天爵，是為了獲取人爵，獲取了人爵，便拋棄天爵，完全違背了天爵高于人爵的價值原則，對人爵的追求具有極強(qiáng)的功利性。在孟子看來，人的價值、意義不在于權(quán)勢、地位，而在于善性、德性。因為人爵只有少數(shù)人可以得到，而天爵則是人人都應(yīng)擁有的，是上天賦予我們每一個人追求高尚的權(quán)利，這就保證了每個人都有與生俱來的價值與尊嚴(yán)，都有實現(xiàn)其價值與尊嚴(yán)的可能，從而確立起教育的可能性和終極追求。

反觀現(xiàn)實的教育，正如日本著名思想家池田大作在與湯因比對話時所尖銳指出的：“在現(xiàn)代技術(shù)文明的社會中，不能不令人感到教育已成為實利下的下賤侍女，成為追逐欲望的工具” ⑦“現(xiàn)代教育陷入了工具主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個弊端，一個是學(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本來應(yīng)有的主動性，因而也失掉了尊嚴(yán)性。另一個是認(rèn)為唯有實利的知識和技術(shù)才有價值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸”。⑧

3 道德踐履：養(yǎng)成獨立人格

孟子將實現(xiàn)善性看作是人的價值與意義之所在，而趨善性又是上天平等地賦予我們每一個人的，只要自覺地去實現(xiàn)我們的善性，“人皆可以為堯舜”，這樣便從根本上保障了人與人之間平等的可能。孟子的人格平等是一種內(nèi)在、精神上的平等，不同于法律、制度上的外在平等，如法律面前人人平等，但它可以轉(zhuǎn)化為追求外在平等的精神動力和價值規(guī)范，可以為法律、制度上的平等提供精神、信仰上的支持。

人格獨立是人格平等的前提與基礎(chǔ)，只有獨立的人格才會在社會關(guān)系的互動中自覺實現(xiàn)和維護(hù)人格的平等。何為獨立人格？孟子曰：“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道。得志，與民由之；不得志，獨行其道。富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫?！雹崴茉臁按笳煞颉钡睦硐肴烁袷敲献诱麄€教育人學(xué)思想的核心內(nèi)容和旨?xì)w，這是一種超越功利，超越工具理性的自由個性人格，他不為世俗的功名利祿所惑，“不動心”，“不失其赤子之心”。具有獨立人格的人是完整的人，是主體性的人，是有個性的人，這種人的發(fā)展揚棄了異化，在社會文化中呈現(xiàn)出有意識的主體自我建構(gòu)，全面地占有自己的本質(zhì)，全面地發(fā)展人的潛能，每個人成為獨特的人，成為社會文化中多樣性的人，“為自己的完整存在而奮斗的個人，卻不可能把自己局限在僅僅作為其物種的代表而斗爭。……人僅僅部分地與其物種一致，他必須部分地超越其物種，他必須從自身創(chuàng)造出某些新東西。他靠其基本使命的優(yōu)點，在每種情形下都是一個獨特的個體。”⑩

如何塑造獨立人格？孟子認(rèn)為要發(fā)揮心官之思的功能，即理智思維的作用。孟子曰：“耳目之官不思，而蔽于物也，物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者?！?換言之，要學(xué)會獨立思考，此處的思不僅有理性思考之義，亦有反思、自省之義。此外，要涵養(yǎng)“浩然之氣”，也就是說要通過個體自身的情感、欲望和理智互相滲透、融合并得到提升而形成一種普遍性的氣質(zhì)。

彰顯獨立人格要求道德主體重視道德學(xué)習(xí)，培養(yǎng)道德理性，進(jìn)行道德自律。孟子反對把道德視為單純追求內(nèi)心的滿足，而要把道德修養(yǎng)通過外在形式表現(xiàn)出來，并在行動中完成，“屬于知，而必見于行”，道德認(rèn)知必須見之于行才為真道德，“并沒有獨立自主的道德活動，道德活動是包含在人類的各種活動體系之中的”。 道德活動形成的多元性與復(fù)雜性，使得道德教育的場域不再拘泥于學(xué)校和師生之間狹隘的空間與人際范疇，道德自律是一種自覺的道德踐履，它發(fā)生于與個體相關(guān)的全息空間與時間的整體閾限，這也是德育取得實效的根本路徑。故此，道德教育蘊含著德育主體生命的律動與生活的深度關(guān)照，教育孕育在人的成長過程中，“生命好像是一種流動，它通過成熟的機(jī)體，從一種質(zhì)到另一種質(zhì)。發(fā)生的一切，就像生命體本身只是一個增生體，只是一個花苞，它使一個舊的種質(zhì)持續(xù)發(fā)展為另一種新的種質(zhì)?！?如此，本真的教育方能堅守，教育生命方能長存。

注釋

①②⑤ 孟子·告子上.

③ 楊澤波，孟子性善論研究（修訂版）[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：31-32.

④ 鄒廣文，崔唯航.從現(xiàn)成到生成——論哲學(xué)思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換[J].清華大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2003（2）：1-6.

⑥ 孟子·盡心上.

⑦⑧[英]A.J.湯因比，[日]池田大作.荀春生，等，譯.展望21世紀(jì)——湯因比與池田大作對話錄[M]，國際文化出版公司，1985：61，60.

⑨ 孟子·滕文公下.

⑩ [德]M·蘭德曼.閻嘉，譯.哲學(xué)人類學(xué)[M].貴陽：貴州人民出版社，2006：193.

朱小蔓.知識概念下的德育[N].德育報，2000-03-27.

[法]亨利·柏格森.創(chuàng)造進(jìn)化論[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2004：29.